一、CET4非语法结构词汇(vocabulary)的选择辨析（论文文献综述）
刘映荷[1]（2021）在《基于词块理论的“以读促写”模式在初中英语写作教学中的应用研究》文中研究表明《普通高中英语课程标准（2017年版）》针对“如何培养人”的问题,首次提出“英语学科核心素养”的课程理念,包括语言技能,文化意识,思维品质和学习能力。写作作为产出性技能直观地反映出学生的综合语言运用能力,也可以促进语言知识的内化并提升学生的综合语言运用能力。本研究旨在探讨基于词块理论的“以读促写”教学模式对初中生英语写作能力的影响。文献研究发现,在英语写作教学的实证研究中对“以读促写”模式的研究颇多,但在词块理论的实证研究中多关注大学生的词块能力,对初中生关注较少,且鲜见将词块理论与初中生“以读促写”教学模式相结合的实证研究。基于当前初中读写教学现状、中考的考试说明及新课标标准,笔者利用实习机会开展了如下的实验研究:选取江苏省连云港市某中学初三年级一个班级共45名学生作为研究对象,进行为期16周的教学实验:1.教学实验以词块为主线,以课文为蓝本,通过运用基于词块理论的“以读促写”教学模式,引导学生在阅读中辨认、内化和积累词块,达到在写作中输出词块的目的;2.在教学实验过程中,笔者特别关注学生词块学习策略的发展,希望能借此激发学生自主学习的能力。本研究具体关注以下两个问题:（1）初中生对基于词块理论的“以读促写”模式持什么态度?对词块的掌握及运用现状如何?（2）基于词块理论的“以读促写”模式对初中生英语写作成绩有何影响?数据来源包括问卷、作文文本和访谈。通过对数据的描述性分析、非参数检验及内容分析,结果如下:第一,本次实验较大程度降低了学生在写作中遇到的困难,减轻学生对英语写作的抵触心理,增强了学生的写作兴趣,提高了学生的写作信心。学生对英语写作的内在动机增强,对词块的掌握和运用能力明显提高。学生在英语作文中的词块数量和使用的词块类别有所增长,其中使用频次最高的词块类别是搭配词组,其次是单词和聚合词,句子框架及引语,最少使用的是习惯用语。第二,受试学生的英语写作后测成绩较前测成绩有所提高,并且成绩的提高与作文中使用的词块数量呈显着相关,这说明本次实验对学生英语写作产生了积极的影响。总之,基于词块理论的以读促写模式对初中生英语写作产生积极影响,能有效提高其写作成绩。但受客观因素制约,本次实验样本不够丰富,试验周期不充足,有待后续的研究加以解决和不断完善。
唐凤妤[2]（2020）在《高中生英语写作中的词汇衔接错误及应对策略》文中指出写作一直是高中英语教学的重要组成部分,并且也是衡量学生英语语言能力的标准之一。一方面,英语写作不仅能体现出学生对英语知识的掌握情况。另一方面,也能反映出学生是否能连贯运用所学知识。在写作中使用词汇衔接手段来组织语言可使作文更加通畅和连贯。因此,教师在写作教学中要教授词汇衔接手段以提高学生作文质量。基于词汇衔接手段对英语写作的重要性,本文以Halliday和Hasan对词汇衔接手段的分类为依据,研究高中英语作文中词汇衔接手段的使用情况并对作文中出现的衔接错误进行分析,以便为英语写作教学提供参考和借鉴。基于词汇衔接理论和错误分析理论,本文运用文本分析法、问卷法、访谈法,以南充某高中高三年级的一百二十名学生为研究对象并以这些学生的期中考试英语作文为研究文本,探究以下两个问题:1.在高中英语写作中学生常见的词汇衔接手段错误有哪些?2.导致高中生英语写作中出现词汇衔接手段错误的原因是什么?在分析学生英语写作中各词汇衔接手段的使用情况、词汇衔接错误分布及出现衔接错误的原因后,笔者得出以下结论:第一,在高中学生英语写作中,简单重复出现的频率最高,其次是搭配,但受母语负迁移影响导致搭配错误占的比重较大;其他词汇衔接手段出现的频率由高到低依次排列为泛指词,复杂重复,近义词,反义词和下义词。第二,在使用各衔接手段时出现的错误,主要是简单重复和搭配。第三,分析表明出现词汇衔接错误主要是由于学生英语语言水平差,母语负迁移、对写作反馈不积极及教师在写作教学中对词汇衔接手段的输入不够。因此,为提高学生写作质量,学生必须熟练地掌握及运用各种词汇衔接手段,教师也应在英语写作教学中注重对如何运用衔接手段进行指导,培养学生在英语写作中使用衔接手段的意识。
喻春艳[3]（2020）在《对比续写对非英语专业学习者写作协同的影响研究》文中认为写作是英语学习不可缺少的一部分,是掌握英语这门语言的必要技能。近年来,许多研究人员一直在努力寻找有效的方法来帮助学生提高英语写作水平。读后续写作为一种写作教学方法,其促学效果在外语写作教学领域已得到广泛验证,本研究关注作为读后续写变体的对比续写,其对非英语专业学习者写作协同的影响。本文以输入和输出假说以及续理论为基础,通过定量研究回答以下几个问题:（1）对比续写对非英语专业学习者写作词汇的协同有何影响?（2）对比续写对非英语专业学习者写作句法结构的协同有何影响?（3）对比续写对非英语专业学习者写作准确性有何影响?本研究被试是西北师范大学化学专业两个平行班的91名大二学生,其中实验组47人,控制组44人。实验组接受对比续写,控制组则为传统的命题写作。笔者通过语料库软件Antconc 3.4.4和无错误小句比的方法分析了被试写作产出的词汇协同、句法结构协同和准确性,采用SPSS32.0对数据进行统计分析。研究结果表明:（1）对比续写对非英语专业学习者写作词汇的协同有显着影响。接受对比续写的被试易与阅读材料发生词汇层面的协同,尤其是名词和形容词。（2）接受对比续写的被试更多地使用阅读材料中的四词短语,这表明接受对比续写的被试易与阅读材料发生句法结构层面的协同。（3）对比续写对非英语专业学习者写作准确性有积极的影响。接受对比续写的被试习作准确性高于控制组。本研究结果对英语写作教学产生了一些启示。对比续写结合了阅读与写作,能启发学生积极思考,提高学生对阅读材料中语言表达和篇章发展的关注,促进学生模仿和使用其中的词汇和句法结构等,提高学生的观点论证能力。教师应根据学生实际情况选择恰当的阅读材料,帮助学生找到可用于对比续写的论点,从而达到以读促写的目的。
谢晓培[4]（2020）在《过程写作法对高中生英语写作策略的影响实证研究》文中指出本研究旨在探讨过程写作法对高中生英语写作策略的影响,进而分析写作策略和写作成绩之间的相关性。写作策略是影响写作能力和写作水平的重要因素。教师在当前写作教学实践中通常重视写作的结果而忽视写作过程。写作通常一稿定成绩,老师对于学生在写作过程中遇到的问题不能及时提供帮助,同时忽视写作技能和策略的指导。近年来,学者们的研究重心大多集中于过程写作法和结果写作法的对比研究,探讨两种写作教学方法对英语写作成绩的影响。对英语写作策略的影响的研究还有待加强。因此,有必要研究过程写作法对高中生英语写作策略和英语写作成绩的影响。本研究以认知学习理论和建构主义为理论基础,旨在探讨过程写作法对高中生英语写作策略的影响,具体回答以下两个问题:（1）过程写作法对高中生的哪些英语写作策略有显着影响?（2）高中生英语写作策略和写作成绩有何相关性?本文以浏阳市某高中二个平行班的学生为实验对象。两个班使用不同的写作教学方法。实验班使用过程写作法教学,对照班使用结果写作法教学。实验开始前都进行了有关学生策略使用情况的问卷调查和前测。随着教学的进行,每隔两个星期进行一次后测,共有三次后测。实验结束后,实验班学生再次进行了问卷调查。为保证实验的信度,两个班的学生同时参与实验,剔除无效数据后,共收集了八十九名学生的数据。实验后用SPSS 21.0进行数据分析。研究结果表明:（1）过程写作法对认知策略,构思策略和社会情感策略有显着影响,对元认知策略和语言运用策略影响较小。（2）元认知策略,认知策略,社会情感策略,构思组织策略和语言运用策略和写作成绩均呈现正相关关系。本研究结果可以帮助教师合理进行写作教学。教师在写作教学过程中应该加强对元认知策略,语言运用策略和认知策略的培养,从而提高学生的英语写作成绩。
徐冬萍[5]（2020）在《基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作水平的影响研究 ——以读写作文为例》文中研究说明本文旨在调查研究基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作水平的影响。研究的理论基础为Krashen的输入假设理论,Swain的输出假设理论以及建构主义理论。本研究的意义在于给高中英语写作教学提供了一些建议,以期通过模因写作课的四个阶段来提高学生的英语写作水平,尤其是词汇、句子结构和语篇连贯方面的水平。具体研究问题如下:1.基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作的词汇有什么影响?2.基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作的句型有什么影响?3.基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作的篇章有什么影响?本研究的研究对象为江苏省靖江高级中学高三两个平行班的84名学生,其中控制组43人,实验组41人。研究工具涉及到两次写作测验和访谈。写作测验分别在教学实验前后进行,作为本研究中的前测和后测,且后测后对实验班的9名学生进行了访谈。本研究中所有数据都是笔者在写作课上收集的。数据分析分为三步:第一步作文评分,两次测验中所有作文均由两名经验丰富的高中教师按照江苏省高考英语作文评分标准评分;第二步是采用SPSS 24.0计算作文的均分;第三步采用配对样本T检验,比较教学实验前后学生作文的词汇、句型结构和语篇连贯性等方面是否发生变化。此外,整个采访过程通过录音记录下来并转换成文本以便进一步分析。本研究有以下三点发现:首先,基于模因论的英语写作教学能够丰富学生的词汇量。尽管学生作文词汇的平均分提高最少,仅为0.5,但在.001水平上,仍有明显差异。具体体现在后测的学生作文中词汇更为丰富,选词的得体性有所提高。这可能是因为基于模因论的英语写作课堂为学生提供了大量的可理解性词汇模因;再者,通过背诵和模仿,学生倾向于在写作中使用各种不同的词汇来表达自己的思想。其次,基于模因论的英语写作教学能够提高学生写作句式的复杂度。从量的角度看,后测学生作文句法的平均分提高了 0.68,在.000水平上,有显着差异。从质的角度看,所有被访谈的学生一致认为这种英语写作教学方法提高了他们句法的复杂性和多样性。导致这一进步的主要因素是严格挑选的句子结构模因为学生提供了相关的写作句型。再者,之前的写作实践促使他们更加留意学习材料中的表达,这一点也验证了 Swain（1985）输出假说中的“输出促进学习者对语言特征的注意”。最后,基于模因论的英语写作教学有助于学生提高篇章的连贯性。一方面,学生作文在语篇层面上的平均分提高了 0.99,在.000水平上,有显着差异,且为三项中提高最多。另一方面,后测的学生作文中有效使用了一些衔接手段,结构更严密、衔接更自然。学生在语篇衔接方面的提高可能是由于范文的结构严密和衔接自然。关注范文中各种类型的连接词的使用似乎可以帮助学生提高作文语篇衔接方面的能力。本研究结果对英语教学具有一定启示:首先,教师可以在其教学中选择一些可理解的、学生感兴趣的、相关的学习材料,以提高他们的语言输入效果。其次,教师不仅要向学生详细地讲解语言模因,还要有效指导学生增强对这些语言模因的记忆。最后,对于学生的写作,教学要给予明确的建设性反馈。不仅要有分数,还要有具体的评语和分析。同时,本研究也存在一定的局限性:一是实验时间较短,不能保证基于模因论的英语写作教学对学生写作的长期影响。二是研究样本还不够大,无法将研究结果推广到全体高中学生。此外,由于学术研究知识有限,笔者对模因论的理解和掌握还不够。因此,有必要在后续研究进一步加以改进和完善。
缪成霞[6]（2020）在《读后续写在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究表明写作在英语学习中至关重要,而且在应试教育考试中所占比分较大。另外,英语学科核心素养和新课标要求培养学生的语言能力和思维能力。语言学者和英语教师致力于英语写作教学方法的研究,提出了读后续写的方法,旨在提高学生的写作能力。因此,本研究旨在探讨读后续写是否能有效地提高学生的写作能力,增加他们的写作兴趣。两个研究问题如下:（1）读后续写对提高高中生英语写作能力有什么作用?（2）运用读后续写法后,学生对英语写作的态度有何变化?研究工具包括测试、问卷调查和访谈,实验为期14周,研究对象为甘肃省某高中两个平行班的90名学生。其中一个班是实验班,采用读后续写法进行教学。另一个班是控制班,采用传统的写作教学方法。采用定性与定量相结合的方法。收集整理数据后,研究者采用SPSS17.0对测试和问卷的数据进行分析,并采用转写的方法对访谈的内容进行分析。该论文的测试结果表明,读后续写的应用不仅能有效地提高了学生的写作能力,实验班的写作水平有了显着的提高,尤其是在词语的选择和句子的表达以及逻辑连接词的使用上。其次,问卷调查和访谈结果表明,读后续写法提高了学生的英语写作兴趣,改变了他们的写作态度。主要表现在以下几个方面:写作的频率、时间、体裁、内容和思维上。最后,提出了改进高中英语教学的教学启示。
矫双羽[7]（2020）在《任务驱动下的语块教学在初中英语写作中应用的行动研究》文中提出写作,作为英语核心技能之一,体现着英语学习者语言水平和综合运用语言的能力。但目前的初中英语写作教学有些不尽人意,一直是薄弱环节。对于初中生来说,如何有效地积累语言知识,合适、准确、真实地运用语言知识,对于提高英语写作水平起着非常重要的作用。近年来,语块教学法和任务教学法在二语习得领域颇为盛行,因此,本文尝试将任务驱动的语块教学模式应用到初中英语写作教学中,以期有效提高初中生的英语写作水平以及对写作的感知。本文运用行动研究的方法,探讨任务驱动下的语块教学模式在初中英语教学中的有效性。主要研究以下三个问题:1.任务驱动下语块教学对学生英语写作能力产生什么影响?2.任务驱动语块教学是否会减少母语负迁移的影响?3.该教学模式下,关于学生对英语写作的感知有什么影响?为了回答这三个问题,在辽宁省某中学开展了为期12周的行动研究,研究对象为53名初二年级的学生。本次研究共进行两轮,每轮操作分别为:确认问题-制定计划-实施计划-反思评价。采用的研究工具有调查问卷、测试、访谈以及教师的反思日记,并用SPSS22.0用以分析所收集的数据。本研究主要有以下几点发现:1.前后测成绩以及学生所使用语块情况表明任务驱动语块理论可以帮助初中学生掌握大量的不同类型的语块,因此学生在写作时可以直接快速恰当地提取语块,以致提高他们的写作能力。2.通过访谈以及对学生作文的质性分析,得出该教学模式使学生在表达上更加地道连贯,可以减弱学生在语言输出时的母语负迁移现象。3.通过调查问卷的前后对比证明任务驱动下语块教学模式分别从写作态度、运用语块写作意识和写作习惯三方面提高了学生对写作的整体感知。
李佳音[8]（2020）在《语篇分析在大学英语阅读教学中的实证研究》文中进行了进一步梳理长期以来,英语阅读一直是大学英语教学的重要方面。但由于传统阅读教学方法的使用,学生对英语阅读不太感兴趣,常出现读不懂文章、无法掌握中心思想的情况。随着大学英语教学改革不断深入,我国教育部于2007年印发了《大学英语课程教学要求》,这不仅给大学生应达到的英语阅读能力提出了三个层次的要求,也为大学英语教学提出了建议——读写译课程的教学既可在课堂进行,也可在计算机网络环境下进行。为改善当前状况,本研究以智慧职教网络平台（ICVE）为依托,将语篇分析应用于大学英语阅读教学,旨在探讨语篇分析对非英语专业大学生阅读成绩和阅读能力的影响。研究者从宏观语篇分析和微观语篇分析两个视角出发,从语境分析、体裁分析、篇章模式分析、衔接和连贯五个方面入手,指导大学英语阅读教学。本文旨在解决四个问题:（1）非英语专业大一学生英语阅读水平如何?（2）为改善学生的阅读能力和阅读成绩,如何基于语篇分析设计大学英语阅读教学模式?（3）语篇分析是否有助于学生英语阅读成绩的提高?（4）在语篇分析指导下,学生在阅读时能否自己分析篇章中的语境、体裁、篇章模式、衔接和连贯?本研究中,实验对象共75人,是沈阳师范大学非英语专业的大一学生。他们来自两个平行班,两班学生英语水平相当。其中,实验班38人,采用语篇分析教学方法指导英语阅读,并使用ICVE;对照班37人,采用传统教学方法指导英语阅读,并使用ICVE。本实验的研究方法为实验法、问卷法、测试法,研究工具为调查问卷和英语阅读测试题。在一学期（15周）的实验过程中,研究者收集调查问卷数据和阅读测试数据。实验后,所有结果通过SPSS16.0进行统一对比与分析。研究结果表明:（1）实验前,根据前问卷结果,两班学生对语篇分析并无了解,对英语阅读也不十分感兴趣。根据前测试结果,学生的英语阅读成绩均处于中等水平,且两班成绩无明显差异。（2）根据语篇分析的理论基础,研究者从宏观语篇分析和微观语篇分析两个角度,从语境分析、体裁分析、篇章模式分析、衔接和连贯五个方面,将教学模式共分为3个阶段,6个步骤。（3）实验后,与对照班学生相比,实验班学生的阅读成绩有明显改善,尤其是在衔接和连贯上。（4）学生们能够自己分析语篇的语境、体裁、篇章模式、衔接和连贯,语篇分析有助于学生阅读能力的提高。由此可见,在语篇分析指导下,学生的阅读成绩和阅读能力都有提升。语篇分析不仅可以为大学英语阅读教学提供理论依据,而且能够改善大学英语阅读教学现状。而且,通过优化教师教和学生学的过程,智慧职教网络平台的使用有助于提高学生的英语学习兴趣,应该得到推广。
戴建春[9]（2020）在《中国EFL学习者听读交互输入模式下的词汇附带习得研究》文中进行了进一步梳理词汇在二语学习和运用过程中的重要性不言而喻。词汇知识的获得是一个从无到部分再到精确、不断累积的过程,其途径有二:刻意学习（intentional learning）和附带习得（incidental acquisition）,两者各有优势,互为补充。但是,研究表明,学习者掌握了3,000词族左右的高频词后,附带习得是词汇发展的主要途径。二语词汇附带习得研究的最主要任务就是帮助学习者在听、读等语言接触中促进词汇习得。现有词汇附带习得研究大多集中于只读模式（Reading Only,RO）,只听模式（Listening Only,LO）下的词汇附带习得研究较少,且LO下的词汇附带习得效果不如RO,主要原因是学习者二语听力能力普遍较阅读能力弱,存在听音辨词解义困难,需要外在支持才能促进理解。听读交互输入,即听时读（Reading while Listening,RL）,作为一种日渐频繁的输入模式,被许多研究证明能有效促进理解,但是,RL下的词汇附带习得研究十分匮乏,亟待深入探索。为了填补以往研究空缺并面向教学实践,本研究试图考察中国大学生EFL学习者在听读模式下的词汇附带习得,拟通过对比实验、问卷调查和访谈回答四个问题:1)RL下的词汇附带习得效果是否显着优于RO和LO模式?2)在目标词后加中文注释（Glossing）能否显着促进RL下的词汇附带习得?3)RL下的词汇附带习得效果是否与学习者的二语水平、听力能力、阅读水平以及前词汇量显着相关?4)RL中,学习者注意资源是如何分配的?他们对RL的感知如何?本研究在一所普通大学非英语专业二年级五个平行班学生中进行。五个班随机被作为四个EG（实验组）和一个CG（控制组）,其中三个实验组EG1、EG2和EG3以不同的顺序分别以RO、LO和RL模式中的一种输入三篇长度和难度相当、各内嵌10个目标词的短文P1、P2和P3,每个短文输入的模式和顺序各不相同并连续输入两次;第四个实验组EG4作为RLG（听读加注组）,均在RL模式下输入三个同样语篇,不同的是目标词后带有中文注释,各语篇也连续输入两次。每个语篇输入时长相同,均为LO下的输入时长。三个语篇输入全部完成后,受试接受语篇理解测试。之后参加事先未告知的目标词知识习得测试,测试工具为改编后的词汇知识量表（VKS）。测试结束后立即对受试进行了相关问卷调查,并在课后对24位受试代表进行了有关过程和感知的访谈。两周后,再次以同样的VKS对受试进行了目标词知识的延时测试。控制组只参加测试,不参加调查和访谈。为了更好地控制变量,五个组各随机抽取35人进入数据分析。通过SPSS、Excel 2007、Word 2007等软件对实验、调查和访谈数据进行了组内和组间单因素方差分析、卡方检验、皮尔逊r相关分析等,主要有以下发现:1)在LO、RO和RL下均能附带习得词汇。RL效果最佳,RO次之,LO最差。相较而言,RL的效果在即时后测以及延时后测中均显着好于LO,且RL更能促进词形和部分词义的习得。RL与RO在即时后测中没有显着差异,但是在延时后测中,RL的词汇知识保持显着好于RO,显着差异主要体现在词形辨认上,而在词义习得层面,二者差异不显着。2)在即时后测中,RL加注组总体上与不加注组之间不存在显着差异,而在延时后测中,加注组显着好于不加注组。但是,不管在即时后测中还是延时后测中,加注组在词义层面的习得和保持上都显着好于不加注组。3)在RL模式下,目标词无论加注还是不加注,二语水平与即时后测、延时后测成绩均存在显着的中度正相关关系,而前词汇量与词汇附带习得的相关关系很弱,且不显着。然而,在不加注情况下,阅读能力与即时后测、延时后测成绩分别存在显着的中度正相关关系和低度正相关关系,而听力能力与二者分别存在显着的低度正相关关系和中度正相关关系;在加注情况下,阅读能力与即时后测、延时后测成绩分别存在不显着的低度正相关关系和显着的中度正相关关系,而听力能力与二者均存在显着的中度正相关关系。4)RL中,学习者对注意资源分配具有选择性,大部分在视觉信息上,视觉理解能力通常优先于听觉理解能力;三个模式中,多数学习者偏爱RL模式,对其有更多正面感知评价:更能促进理解和词汇习得、有利于集中注意力、使输入体验更有趣等,但遗憾的是,RL模式尚未在二语教学中得到充分利用。本研究发现可为大学英语教师和学生在英语教学,尤其是词汇教学中,如何科学地选择语言输入模式以及如何实施有效的教学干预提供实证参考,同时使我们对词汇附带习得过程和影响因素,以及输入与二语习得之间的关系有了更深入的认识。
王秀珍[10]（2020）在《错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究指明听、说、读、看、写是2017年新课标高中英语学习的五项基本技能,写作作为语言学习最重要的语言输出,最能体现学生的语言综合运用能力。它不仅需要学生具备扎实的语言基础知识,还要求学生具备一定的审题能力、想象能力、灵活运用语言的能力、合理组织文章结构的能力以及对事物做出评价的能力。然而,由于受到汉语等各种因素的影响,高中生的英语作文中经常存在各种错误。例如语篇组织能力不强,语言表达不通顺等问题,随处可见如用词不当、词汇堆砌、大量使用简单句及汉语式表达、缺乏连接过渡等。因此,如何提高高中生的英语写作水平成为当下高中英语老师的当务之急。作为一种建立在创造性建构的外语学习模式上的错误分析理论,旨在研究学习者在语言学习过程中出错规律的一种分析方法,在英语写作学习过程中起着非常重要的作用。本论文以错误分析理论为指导,以都昌县第三中学两个高一平行班为实验对象。根据Corder提出的“错误分析步骤”,采用“定量分析”,“问卷调查”等方式对英语写作错误进行研究,诊断出错误出现的原因来指导写作教学。根据以上目的,笔者提出了三个问题:（1）高中学生英语写作经常出现哪些错误?（2）造成高中学生英语写作出现错误的原因有哪些?（3）将错误分析理论应用于写作教学能否有效地提高学生英语写作的水平?研究结果表明:（1）高中生在英语写作中经常犯的错误有三种:本体错误,词汇错误和语法错误。其中,词汇错误的频率最高,其次是语法错误,最后是本体错误。（2）从教师的角度来看,学生英语写作错误的主要原因有两个:教学方法不合适和教师评价不当;从学生的角度来看,英语写作中学生写作错误的主要原因包括以下三个:语际迁移,语际迁移和情感态度。（3）数据分析表明,将错误分析理论应用于写作教学可以有效提高高中生英语写作水平。实验表明,错误分析的写作教学方法对于提升高中生的英语写作水平有一定的促进作用,这也就验证了将错误分析应用于英语写作教学,能够有效帮助学生英语写作水平的提高。
二、CET4非语法结构词汇(vocabulary)的选择辨析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、CET4非语法结构词汇(vocabulary)的选择辨析（论文提纲范文）
（1）基于词块理论的“以读促写”模式在初中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| Chapter Ⅰ Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Research Purpose |
| 1.3 Research Significance |
| 1.4 Overall Structure of the Thesis |
| Chapter Ⅱ Literature Review |
| 2.1 Definition of Relevant Concepts |
| 2.1.1 Definition and Classification of Lexical Chunk Theory |
| 2.1.2 The "Reading-to-write" Method |
| 2.2 Related Research on Lexical Chunk Theory |
| 2.2.1 Previous Studies in English Writing Teaching Abroad |
| 2.2.2 Previous Studies in English Writing Teaching at Home |
| 2.3 Related Studies on "Reading-to-write" Method |
| 2.3.1 Previous Studies in English Writing Teaching Abroad |
| 2.3.2 Previous Studies in English Writing teaching at Home |
| Chapter Ⅲ Theoretical Framework |
| 3.1 Krashen's Input Hypothesis |
| 3.2 Swain's Output Hypothesis |
| Chapter Ⅳ Research Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Research Subjects and Experimental Textbook |
| 4.3 Research Instruments |
| 4.3.1 Questionnaire |
| 4.3.2 Writing Tests |
| 4.3.3 Interview |
| 4.4 Research Procedures and Teaching Plan |
| 4.4.1 Research Procedures |
| 4.4.2 Teaching Plan |
| 4.5 Data Collection and Analysis |
| Chapter Ⅴ Results and Discussions |
| 5.1 Results and Discussions of Questionnaires |
| 5.1.1 Analysis and Test on Reliability and Validity of Questionnaire |
| 5.1.2 Analysis on the Results of the Questionnaire |
| 5.2 Results and Discussions of Students' Writing Performance |
| 5.2.1 Tests of Normality |
| 5.2.2 Analysis on the Test Scores |
| 5.2.3 Analysis on the Quantity of Lexical Chunks |
| 5.2.4 Analysis on Correlation between Scores and the Quantity of Lexical Chunks |
| 5.3 Results and Discussion of the Interview |
| Chapter Ⅵ Conclusions |
| 6.1 Major Findings |
| 6.2 Implications |
| 6.3 Limitations |
| REFERENCES |
| APPENDICES |
| Appendix A 中学生写作调查问卷 |
| Appendix B Writing for pre-test and post-test |
| Appendix C Samples for pre-test and post-test |
| Appendix D 中考写作评分标准 |
| Appendix E Interview Outline |
| ACKNOWLEDGEMENTS |
| PUBLISHED PAPER |
（2）高中生英语写作中的词汇衔接错误及应对策略（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Research Objectives and Significance of the Thesis |
| 1.3 Structure of the Thesis |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Research on Cohesive Devices in English Writing |
| 2.2 A Study of Lexical Cohesive Devices in English Writing |
| 2.2.1 Lexical Cohesive Devices and Writing Quality |
| 2.2.2 Error Analysis of Lexical Cohesive Devices |
| 2.3 The Deficiency of Current Research |
| Chapter Three Theoretical Basis |
| 3.1 Definition of Lexical Cohesive Devices |
| 3.2 Classification of Lexical Cohesive Devices |
| 3.2.1 Simple Repetition |
| 3.2.2 Complex Repetition |
| 3.2.3 Synonym |
| 3.2.4 Antonym |
| 3.2.5 Hyponymy |
| 3.2.6 General Words |
| 3.2.7 Lexical Collation |
| 3.3 Error Analysis Theory |
| 3.3.1 Definition of Error Analysis Theory |
| 3.3.2 Process of Error Analysis Theory |
| Chapter Four Research Design |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Instruments |
| 4.4 Procedures |
| 4.4.1 Data Collection |
| 4.4.2 Questionnaire Distribution and Recovery |
| 4.4.3 Development of Teachers' Interview |
| Chapter Five Results and Discussion |
| 5.1 Lexical Cohesive Devices |
| 5.1.1 General Use of Lexical Cohesive Devices in English Writing |
| 5.1.2 Frequency of Each Lexical Cohesive Devices in English Writing |
| 5.2 Lexical Cohesive Devices Errors |
| 5.2.1 Error Distribution of Lexical Cohesive Devices |
| 5.2.2 Types of Lexical Cohesive Devices Errors |
| 5.3 Reasons for Errors in Lexical Cohesive Devices |
| 5.3.1 Students' Low Language Ability |
| 5.3.2 Negative Transfer of the Students' Mother Tongue |
| 5.3.3 Students' Indifference to Feedback in English Writing |
| 5.3.4 Teachers' Ignorance of Input about Cohesive Devices |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Major Results |
| 6.2 Suggestions |
| 6.2.1 Reciting Sample Texts and Sample Sentences |
| 6.2.2 Comparing English and Chinese Lexical Cohesive Devices |
| 6.2.3 Changing the Focus of Correction of Writing |
| 6.2.4 Teaching Lexical Cohesive Devices in Texts |
| 6.3 Limitation of the Study |
| 6.3.1 Sample |
| 6.3.2 Classification of Lexical Cohesive Devices |
| References |
| Appendix 1 The Samples of the Writing |
| Appendix 2 Students' Questionnaire |
| Appendix 3 Interview Transcription |
| Appendix 4 Scoring Rules for College Entrance Examination Writing |
| Acknowledgements |
（3）对比续写对非英语专业学习者写作协同的影响研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| List of Abbreviations |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the Study |
| 1.2 Purpose of the Study |
| 1.3 Significance of the Study |
| 1.4 Layout of the Study |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Research on Comparative Continuation |
| 2.2 Research on Writing Alignment |
| 2.3 Research on Relationship between Comparative Continuation and Writing Alignment |
| Chapter Three Theoretical Framework |
| 3.1 Input and Output Hypothesis |
| 3.2 The Extension Hypothesis |
| Chapter Four Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Research Instruments |
| 4.3.1 Writing Proficiency Test |
| 4.3.2 Criteria for Measure of Writing Proficiency Test |
| 4.3.3 Criteria for Measures of Writing Vocabulary and Syntactic Structure Alignment |
| 4.3.4 Criteria for Measure of Writing Accuracy |
| 4.4 Research Procedure |
| 4.5 Data Collection and analysis |
| Chapter Five Results and Discussion |
| 5.1 Results and Discussion of Writing Proficiency Test |
| 5.2 Results and Discussion of Effect on Writing Vocabulary Alignment |
| 5.3 Results and Discussion of Effect on Writing Syntactic Structure Alignment |
| 5.4 Results and Discussion of Effect on Writing Accuracy |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Major Findings |
| 6.2 Implications |
| 6.3 Limitations |
| References |
| Appendix Ⅰ English Writing Proficiency Test |
| Appendix Ⅱ Principles and Standards of Writing Scoring in CET4 |
| Appendix Ⅲ Criteria for Measures of Writing Vocabulary and Syntactic Structure Alignment |
| Appendix Ⅳ Teaching Material |
| Appendix Ⅴ A Sample of Reading Material and Writing Composition |
| Acknowledgements |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）过程写作法对高中生英语写作策略的影响实证研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Introduction |
| Chapter One Literature Review |
| 1.1 Studies on Writing Approaches |
| 1.1.1 Studies on Product Writing Approach |
| 1.1.2 Studies on Process Writing Approach |
| 1.2 Studies on Writing Strategies |
| 1.2.1 The Definition of Writing Strategies |
| 1.2.2 The Classification of English Writing Strategies |
| 1.2.3 Studies on the Relevance of Writing Strategies andWriting Achievements |
| Chapter2 Theoretical Basis |
| 2.1 Cognitive Learning Theory |
| 2.1.1 Views of Learning and Teaching |
| 2.1.2 The Relationship between Cognitive Learning Theory andProcess Writing Approach |
| 2.2 Constructivism Theory |
| 2.2.1 Views of Learning and Teaching |
| 2.2.2 The Relationship between Constructivism and ProcessWriting Approach |
| Chapter3 Methodology |
| 3.1 Research Design |
| 3.1.1 Research Questions |
| 3.1.2 Research Subjects |
| 3.1.3 Research Instruments |
| 3.2 Research Procedures |
| 3.2.1 Data Collection |
| 3.2.2 Data Analysis |
| Chapter4 Results and Discussion |
| 4.1 The Main English Writing Strategies Influenced by ProcessWriting Approach |
| 4.1.1 The Cognitive Strategies |
| 4.1.2 The Conception and Organization Strategies |
| 4.1.3 The Social/Affective Strategies |
| 4.2 The Correlation between English Writing Strategies andStudents’English Writing Achievements |
| 4.2.1 The Meta-cognitive Strategies and Writing Achievements |
| 4.2.2 The Cognitive Strategies and Writing achievements |
| 4.2.3 The Conception and Organization Strategies and Writing Achievements |
| 4.2.4 The Social/Affective Strategies and WritingAchievements |
| 4.2.5 The Language Means Strategies and WritingAchievements |
| 4.3 Relationship between Process Writing Approach and WritingAchievements |
| Conclusion |
| References |
| Appendix1 Questionnaire |
| Appendix2 Pre-test |
| Appendix3 Post-test1 |
| Appendix4 Post-test2 |
| Appendix5 Post-test3 |
| Appendix6 评分标准 |
| Appendix7 Lesson Plan of the Experimental Class |
| Appendix8 Lesson Plan of the Controlled Class |
| Acknowledgement |
（5）基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作水平的影响研究 ——以读写作文为例（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Abbreviations |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 General description of the study |
| 1.2 Motivations for the study |
| 1.3 Significance of the study |
| 1.4 Overall structure of the thesis |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Key terms and basic concepts |
| 2.1.1 Memetics |
| 2.1.1.1 Definition of meme |
| 2.1.1.2 The life cycle of memes |
| 2.1.1.3 Characteristics of memes |
| 2.1.1.4 Transmission ways of memes |
| 2.1.2 English writing |
| 2.1.2.1 Definitions of writing |
| 2.1.2.2 Definitions of Reading-to-write |
| 2.2 Theoretical basis of this thesis |
| 2.2.1 Krashen's Input Hypothesis |
| 2.2.2 Swain's Output Hypothesis |
| 2.2.3 Constructivism Theory |
| 2.3 Related studies on Memetics and English writing teaching at home and abroad |
| 2.3.1 Related studies on Memetics at home and abroad |
| 2.3.1.1 Related studies on Memetics abroad |
| 2.3.1.2 Related studies on Memetics at home |
| 2.3.2 Related studies on English writing teaching at home and abroad |
| 2.4 Comments on previous studies on the application of Memetics to English writingteaching |
| Chapter Three Research Methodology |
| 3.1 Research questions |
| 3.2 Research designs |
| 3.2.1 The experiment |
| 3.2.1.1 Participants |
| 3.2.1.2 Instruments |
| 3.2.1.3 Treatmet |
| 3.2.1.4 Data collection |
| 3.2.1.5 Data analysis |
| 3.2.1.5.1 Double scoring |
| 3.2.1.5.2 Calculation |
| 3.2.1.5.3 Comparison |
| 3.2.2 Interview |
| 3.2.2.1 Subjects |
| 3.2.2.2 Instrument |
| 3.2.2.3 Data collection and analysis |
| Chapter Four Results and Discussion |
| 4.1 Effects of Memetics-based English writing teaching on students' writing performance in general |
| 4.2 Effects of Memetics-based English writing teaching on students' writing performance on word level |
| 4.3 Effects of Memetics-based English writing teaching on students' writing performance on sentence level |
| 4.4 Effects of Memetics-based English writing teaching on students' writing performance on discourse level |
| Chapter Five Conclusion |
| 5.1 Major findings |
| 5.2 Implications |
| 5.3 Limitations of the research |
| 5.4 Suggestions for future researches |
| References |
| Appendix Ⅰ Pre-test Writing Task |
| Appendix Ⅱ Post-test Writing Task |
| Appendix Ⅲ The Holistic Rating Scale for JMEWT |
| Appendix Ⅳ The Analytic Rating Scale for JMEWT |
| Appendix Ⅴ Interview Questions |
| Appendix Ⅵ Pre-test Scores of EC |
| Appendix Ⅶ Pre-test Scores of CC |
| Appendix Ⅷ Post-test Scores of EC |
| Appendix Ⅸ Post-test Scores of CC |
| Acknowledgements |
（6）读后续写在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Background of the Study |
| 1.2 Significance of the Study |
| 1.3 Purpose of the Study |
| 1.4 Overall Structure of the Thesis |
| Chapter 2 Literature Review |
| 2.1 The Continuation Task |
| 2.1.1 Definition of the Continuation Task |
| 2.1.2 The Feasibility and Efficiency of the Continuation Task |
| 2.1.3 The Teaching Model of the Continuation Task |
| 2.2 English Writing Teaching |
| 2.2.1 Definitions of English Writing Teaching |
| 2.2.2 The Main Approaches to Writing Teaching |
| 2.3 Relation between the Continuation Task and English Writing Teaching |
| 2.4 Related Theories on the Continuation Task |
| 2.4.1 Input Hypothesis |
| 2.4.2 Output Hypothesis |
| 2.4.3 Interactive Alignment Model |
| 2.5 Previous Studies of the Continuation Task on English Writing Teaching |
| 2.5.1 Previous Studies Abroad |
| 2.5.2 Previous Studies at Home |
| Chapter 3 Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Subjects |
| 3.3 Research Instruments |
| 3.3.1Tests |
| 3.3.2 Questionnaires |
| 3.3.3 Interview |
| 3.4 Teaching Procedure |
| 3.4.1 Teaching Procedure in Experimental Class |
| 3.4.2 Teaching Procedure in Control Class |
| 3.5 Data Collection |
| 3.6 Data Analysis |
| Chapter 4 Results and Discussion |
| 4.1 Results |
| 4.1.1 Results of the Pre-test |
| 4.1.2 Results of the Post-test |
| 4.1.3 Results of the Questionnaires |
| 4.1.4 Results of the Interview |
| 4.2 Discussion |
| 4.2.1 Discussion on the Effect of Continuation Task on ImprovingStudents’Writing Ability |
| 4.2.2 Discussion on Students’Change of Attitude towards English Writing |
| Chapter 5 Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Pedagogical Implications |
| 5.3 Limitations of the Study |
| 5.4 Suggestions for Future Research |
| References |
| Appendix A |
| Appendix B |
| Appendix C |
| Appendix D |
| Appendix E |
| Appendix F |
（7）任务驱动下的语块教学在初中英语写作中应用的行动研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Background of the Present Study |
| 1.2 Significance of the Present Study |
| 1.3 Purpose of the Study |
| 1.4 Overall Structure of the Thesis |
| Chapter 2 Literature Review |
| 2.1 Lexical Chunks |
| 2.1.1 Definition of Lexical Chunks |
| 2.1.2 Classification of Lexical Chunks |
| 2.1.3 Function of Lexical Chunks |
| 2.1.4 Lexical Chunks Teaching Approach |
| 2.2 Task-Driven Approach |
| 2.2.1 Definition of Task-Driven Approach |
| 2.2.2 Principles of Task-Driven Approach |
| 2.3 Action Research |
| 2.3.1 Definition of Action Research |
| 2.3.2 Features of Action Research |
| 2.4 Previous Studies on Task-Driven and Lexical Chunk Approach |
| 2.4.1 Study Abroad |
| 2.4.2 Study at Home |
| Chapter 3 Research Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Subjects |
| 3.3 Instruments |
| 3.3.1 Questionnaires |
| 3.3.2 Tests |
| 3.3.3 Interview |
| 3.3.4 Reflection Journals |
| 3.4 Data Collection and Analysis |
| Chapter 4 The First-Round Action Research |
| 4.1 Identifying Problems |
| 4.2 Making the Action Plan |
| 4.3 Implementing the Action Plan |
| 4.4 Reflection and Evaluation |
| 4.4.1 Analysis of the Results of the Questionnaires One |
| 4.4.2 Analysis of the Tests |
| 4.4.3 Analysis of the Results of the Interview One |
| 4.4.4 Analysis of the Results of the Reflective Journals |
| 4.5 Summary of Major Achievements and Problems |
| 4.5.1 Major Achievement |
| 4.5.2 Major Problems |
| Chapter 5 The Second-Round Action Research |
| 5.1 Identifying Problems |
| 5.2 Adjusting the Action Plan |
| 5.3 Implementing the Action Plan |
| 5.4 Reflection and Evaluation |
| 5.4.1 Analysis of the Results of the Questionnaires Two |
| 5.4.2 Analysis of the Tests |
| 5.4.3 Analysis of the Results of the Interview Two |
| 5.5 Summary of Major Achievements and Problems |
| 5.5.1 Major Achievements |
| 5.5.2 Major Problems |
| 5.6 Discussion of Research Questions |
| 5.6.1 Discussion on the effects of task-driven lexical approach on the subjects?English writing performance |
| 5.6.2 Discussion on the role of task-driven lexical approach in improving the subjects?negative transfer from native language |
| 5.6.3 Discussion on the effects of task-driven lexical chunk approach on the subjects?perception of English writing |
| Chapter 6 Conclusion |
| 6.1 Major Findings |
| 6.2 Pedagogical Implication |
| 6.3 Limitations of the Study |
| 6.4 Suggestions for Further Research |
| References |
| Appendix A |
| Appendix B |
| Appendix C |
| Appendix D |
| Appendix E |
| Appendix F |
| Appendix G |
（8）语篇分析在大学英语阅读教学中的实证研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| Abstract |
| Chapter1 Introduction |
| 1.1 The Background of the Study |
| 1.2 The Purpose and Significance of the Study |
| 1.3 The Overview of the Study |
| Chapter2 Literature Review |
| 2.1 Discourse Analysis |
| 2.1.1 Definition of Discourse and Discourse Analysis |
| 2.1.2 Two Perspectives of Discourse Analysis |
| 2.1.3 Theoretical Basis |
| 2.2 College English Reading |
| 2.2.1 Three Models of English Reading |
| 2.2.2 Current Situation of College English Reading |
| 2.3 Previous Studies Abroad and at Home |
| 2.3.1 Previous Studies on Discourse Analysis Abroad |
| 2.3.2 Previous Studies on Discourse Analysis at Home |
| 2.3.3 Previous Studies on Discourse Analysis and Reading Teaching Abroad |
| 2.3.4 Previous Studies on Discourse Analysis and Reading Teaching at Home.. |
| 2.4 Summary |
| Chapter3 Research Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Design |
| 3.2.1 Participants |
| 3.2.2 Instruments |
| 3.2.3 Procedures |
| 3.2.4 Data Collection |
| 3.3 Summary |
| Chapter4 Results and Discussions |
| 4.1 Results and Discussions of Questionnaires |
| 4.1.1 Results and Discussions of Reading Habits in the Questionnaire |
| 4.1.2 Results and Discussions of Reading Skills in the Questionnaire |
| 4.2 Results and Discussions of Tests |
| 4.2.1 Comparison of Reading Scores of Pre-test in EC and CC |
| 4.2.2 Comparison of Reading Scores in CC |
| 4.2.3 Comparison of Reading Scores in EC |
| 4.2.4 Comparison of Reading Scores of Post-test in EC and CC |
| 4.3 Summary |
| Chapter5 Conclusions |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Implications of the Study |
| 5.2.1 Implications for English Teachers |
| 5.2.2 Implications for Students |
| 5.3 Limitations of the Study |
| 5.4 Suggestions for Future Study |
| 5.5 Summary |
| Bibliography |
| Appendix1 |
| Appendix2 |
| Resume |
（9）中国EFL学习者听读交互输入模式下的词汇附带习得研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 二语词汇与附带习得 |
| 2.2.1 二语与外语 |
| 2.2.2 习得与学习 |
| 2.2.3 词汇知识及其测量 |
| 2.2.4 附带习得vs刻意学习 |
| 2.2.5 二语词汇附带习得及其影响因素 |
| 2.3 输入模式与二语词汇附带习得 |
| 2.3.1 只读模式下的二语词汇附带习得研究 |
| 2.3.2 只听模式下的二语词汇附带习得研究 |
| 2.3.3 听读交互输入模式下的二语词汇附带习得研究 |
| 2.3.4 有待进一步研究的问题 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 相关理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究基本路径 |
| 3.3 研究设计的理据 |
| 3.3.1 可理解输入假说 |
| 3.3.2 注意假说 |
| 3.3.3 信息加工理论 |
| 3.3.4 词汇质量假说 |
| 3.3.5 多媒体学习认知理论 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究设计 |
| 4.4 研究对象 |
| 4.5 实验材料 |
| 4.5.1 输入语篇 |
| 4.5.2 目标词 |
| 4.6 测量工具 |
| 4.6.1 词汇知识量表(VKS) |
| 4.6.2 词汇量测试(VST) |
| 4.6.3 二语水平测试(CET4) |
| 4.6.4 理解测试 |
| 4.6.5 问卷和访谈 |
| 4.7 先导研究 |
| 4.8 正式研究 |
| 4.8.1 研究步骤 |
| 4.8.2 数据收集 |
| 4.9 小结 |
| 第五章 研究结果 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 前测结果 |
| 5.3 实验结果 |
| 5.3.1 前测、后测和延时后测组内单因素方差分析结果 |
| 5.3.2 实验即时后测差异分析结果 |
| 5.3.3 实验延时后测差异分析结果 |
| 5.3.4 相关关系分析结果 |
| 5.4 问卷调查结果 |
| 5.4.1 问卷调查一结果 |
| 5.4.2 问卷调查二结果 |
| 5.5 访谈结果 |
| 5.6 研究问题回答 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 听读交互输入模式下的二语词汇附带习得效果 |
| 6.2.1 不同输入模式下的二语词汇附带习得效果 |
| 6.2.2 二语词汇附带习得效果的模式差异 |
| 6.3 目标词注释与听读交互输入模式下的词汇附带习得效果 |
| 6.4 听读交互模式下的词汇附带习得效果与学习者因素 |
| 6.5 听读交互输入过程中的注意资源分配及对模式的感知 |
| 6.5.1 关于注意资源的分配 |
| 6.5.2 关于对听读模式的感知 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示和教学建议 |
| 7.4 研究创新点 |
| 7.5 研究局限和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 词汇量测试 |
| 附录2 实验语篇样例 |
| 附录3 理解测试题 |
| 附录4 目标词习得测试表 |
| 附录5 实验一后调查问卷 |
| 附录6 实验二后调查问卷 |
| 附录7 实验后访谈问题 |
（10）错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter1 Introduction |
| 1.1 The Background of the Study |
| 1.2 The Purpose and Significance of the Study |
| 1.2.1 The Purpose of the Study |
| 1.2.2 The Significance of the Study |
| 1.3 Thesis Structure |
| Chapter2 Literature Review |
| 2.1 Error |
| 2.1.1 The Definition of Error |
| 2.1.2 Errors and Mistakes |
| 2.1.3 The Classification of Error |
| 2.1.3.1 Corder’s Classification |
| 2.1.3.2 H.Douglas Brown’s Classification |
| 2.1.3.3 Dulay& Krashen’s Classification |
| 2.1.3.4 Carl James’s Classification |
| 2.2 Related Theories |
| 2.2.1 Comparative Analysis |
| 2.2.2 Error Analysis |
| 2.2.3 Interlanguage |
| 2.2.4 Recognition of the Three Theories |
| 2.3 Studies on Error Analysis of English Writing at Home and Abroad |
| 2.3.1 Related Studies on Error Analysis of English Writing Abroad |
| 2.3.2 Related Studies on Error Analysis of English Writing at Home |
| 2.4 Studies on Effect of Error Analysis Teaching on English Writing at Home and Abroad |
| 2.4.1 Related Studies on Effect of Error Analysis Teaching on English Writing Abroad |
| 2.4.2 Related Studies on Effect of Error Analysis Teaching on English Writing at Home |
| 2.5 Summary |
| Chapter3 Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Participants |
| 3.3 Research Instruments |
| 3.3.1 Text Analysis |
| 3.3.2 Questionnaire |
| 3.3.3 Interview |
| 3.4 Research Procedure |
| 3.4.1 Pre-test |
| 3.4.2 Implementation of Error Correction |
| 3.4.2.1 The Process of English Writing Teaching in Control Class |
| 3.4.2.2 The Process of English Writing Teaching in Experimental Class |
| 3.4.3 Post-Test |
| 3.5 Data Collection and Analysis |
| 3.5.1 Analysis of the Questionnaire |
| 3.5.2 Analysis of the Interview |
| 3.5.3 Analysis of Students'Writing Text |
| Chapter4 Results |
| 4.1 Common Errors |
| 4.1.1 Error Types |
| 4.1.2 Substance Errors |
| 4.1.3 Lexical Errors |
| 4.1.4 Grammatical Errors |
| 4.2 Causes of Errors |
| 4.2.1 The Causes of Errors from the Perspective of Teachers |
| 4.2.1.1 The Unsuitable Teaching Methods |
| 4.2.1.2 The Inappropriate Evaluation |
| 4.2.2 The Causes of Errors from the Perspective of Students |
| 4.2.2.1 Emotional Attitude |
| 4.2.2.2 Interlingual Transfer |
| 4.2.2.3 Intralingual Transfer |
| 4.3 Effect of Error Analysis Teaching |
| 4.3.1 Independent Sample T-test of Pre-test |
| 4.3.2 Independent Sample T-test of Post-test |
| 4.3.3 Paired Sample t-test |
| 4.3.3.1 The Paired Sample T-test of the Experimental Class |
| 4.3.3.2 The Paired Sample T-test of the Control Class |
| 4.3.4 Three Major Error Types in Pre-test |
| 4.3.5 Three Major Error Types in Post-test |
| Chapter5 Discussion |
| 5.1 The Common Errors |
| 5.2 The Causes of Errors |
| 5.2.1 The Causes of Errors from the Perspective of Teachers |
| 5.2.2 The Causes of Errors from the Perspective of Students |
| 5.3 Effect of Error Analysis Teaching |
| Chapter6 Conclusion |
| 6.1 Major Findings |
| 6.2 Implications |
| 6.2.1 Enhancing Basic Knowledge Teaching |
| 6.2.2 Forming Good Habits of English Writing |
| 6.2.3 Focusing on Language Input |
| 6.3 Limitations and Suggestions for Future Study |
| Bibliography |
| Appendix Ⅰ |
| Appendix Ⅱ |
| Appendix Ⅲ |
| Appendix Ⅳ |
| Appendix Ⅴ |
| Acknowledgements |
四、CET4非语法结构词汇(vocabulary)的选择辨析（论文参考文献）
- [1]基于词块理论的“以读促写”模式在初中英语写作教学中的应用研究[D]. 刘映荷. 喀什大学, 2021(07)
- [2]高中生英语写作中的词汇衔接错误及应对策略[D]. 唐凤妤. 吉林外国语大学, 2020(07)
- [3]对比续写对非英语专业学习者写作协同的影响研究[D]. 喻春艳. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]过程写作法对高中生英语写作策略的影响实证研究[D]. 谢晓培. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]基于模因论的英语写作教学对高中生英语写作水平的影响研究 ——以读写作文为例[D]. 徐冬萍. 扬州大学, 2020(05)
- [6]读后续写在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 缪成霞. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [7]任务驱动下的语块教学在初中英语写作中应用的行动研究[D]. 矫双羽. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [8]语篇分析在大学英语阅读教学中的实证研究[D]. 李佳音. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [9]中国EFL学习者听读交互输入模式下的词汇附带习得研究[D]. 戴建春. 上海外国语大学, 2020
- [10]错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 王秀珍. 江西师范大学, 2020(10)