一、幼师学生症状自评量表评定结果分析（论文文献综述）
邵宗梅[1]（2021）在《幼儿教师体育教学能力评价指标体系研究》文中研究指明
韩易东[2]（2021）在《足球游戏对4-5岁幼儿注意稳定性的干预研究》文中提出注意稳定性是注意中最重要的部分,注意又是自我控制能力的核心和基础。幼儿注意稳定性的好坏与学习成绩甚至与青春期的冲动及反抗等行为呈正相关,并且对智力的发展具有重要作用。4-5岁是幼儿注意稳定性培养的敏感期,在这一时期进行有效干预尤为重要。将足球游戏作为干预手段符合幼儿身心发展规律。本文旨在通过足球游戏对4-5岁幼儿注意稳定性的干预研究,探讨幼儿足球游戏与注意稳定性的关系,为体育活动干预注意提供参考。本文采用文献资料法、专家访谈法、实验法、数理统计法、逻辑分析法对曲靖市第四幼儿园与昆明市石林县石金幼儿园的4-5岁幼儿进行前测筛选后分别将符合条件的幼儿为本人实验组与幼师实验组,经过14次课的足球个人游戏干预与足球团队游戏干预后的测试结果,分别比较分析得出以下结论与建议:结论:（1）足球游戏对4-5岁幼儿的注意稳定性干预成效显着。幼儿的后测成绩舒尔特方格法与数字划消法均高于前测成绩,并且具有显着性差异。（2）足球团队游戏对提高4-5岁幼儿注意稳定性的效果明显优于足球个人游戏。经比较（舒尔特方格法P=0.00<0.01）（数字划消法P=0.00<0.01）具有显着性差异。团队参与的足球游戏相比于独自完成的足球游戏更有利于幼儿注意稳定性的提高。（3）教师因素在幼儿足球游戏干预中对其注意稳定性具有明显差异,教师教学能力对幼儿注意稳定性具有明显作用。舒尔特方格法测得数据相比较足球个人游戏组均值减少1.68秒、足球团队游戏组均值减少6.18秒。划消法测得分数相比较足球游戏个人组均值提高了23.21分,足球团队游戏组均值提高了31.48分。具备足球技能的教师使用足球游戏干预后幼儿完成舒尔特方格测试的速度更快、数字划消法的分数更高。建议:（1）遵循幼儿身心发展的客观规律把握注意稳定培养的敏感期合理进行足球团队游戏干预并且注意控制负荷,注意观察幼儿状态并及时进行补水与间歇。（2）合理安排足球游戏内容足球游戏各环节应合理安排,避免单一游戏重复进行。建议加入幼儿喜欢的卡通人物元素丰富足球游戏内容与故事性。幼师应尽量多的需要团队配合的游戏,兴趣是本阶段培养目标,拒绝个人技术性的练习。（3）完善幼儿园教师结构为幼儿的多元化发展以及身心长远而考虑,幼儿园应提高待遇加大男幼师引进力度。幼儿园应加强师资培养,组织幼师进行足球相关技术技能培养。提升幼师足球素质。（4）改善幼儿足球基础条件足球基础设施的提高可以让幼儿受伤风险降低并且提高教学效果。因此建议开展足球游戏教学的幼儿园基础条件一定要升级。（5）做好幼儿园足球特色发展幼儿园应积极响应振兴国家对于幼儿足球的政策,最重要的是加大幼儿园足球特色建设力度。
朱海娟,黄圆媛[3]（2021）在《萨提亚家庭治疗模式在幼师心理辅导中的应用》文中研究说明目的研究萨提亚家庭治疗模式对幼师心理健康的干预效果,为幼师心理辅导机制提供新的支持思路和实践途径。方法采用症状自评量表（SCL-90）对山东省济南市6所幼儿园137名教师心理健康状况进行测试。选取筛选阳性的被试36名,随机分为干预组、对照组。干预组进行萨提亚模式的团体心理咨询,对照组除与干预组同时会见研究人员外不进行任何干预;10周干预后两组再次进行测试。结果干预后,干预组SCL-90被试总分平均分[（190.28±55.48）比（104.33±9.88）]及躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等各因子平均分与干预前相比显着降低（P<0.05）,对照组总分平均分及各因子平均分差异均无统计学意义。结论萨提亚家庭治疗模式对幼师的心理辅导效果显着,对幼师心理健康水平具有显着促进作用。
马波[4]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中提出教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
孙涛[5]（2020）在《幼儿教师的专业认同及其与心理健康的关系：教师自主性的作用》文中研究表明教师的心理健康状况以及其影响因素是近年来教育学领域和心理学领域关注的热点话题。近年来有关幼儿教师职业行为异常,如个别教师出现的体罚、变相体罚甚至虐童现象更是引起社会各界的广泛关注。幼儿教师的心理健康状况,不仅影响幼儿教师个人的身心发展,还对幼儿的身心健康有着重要影响,甚至关系到整个幼儿园教育活动的有序开展。目前对我国幼儿教师心理健康的研究,较多地集中在心理健康的现状调查上。在影响因素的探讨上,多集中于外因方面,如政府和社会的影响、幼儿园的影响、家长的影响等。对内因方面,特别是从幼儿教师的专业认同与心理健康的关系角度的研究还比较缺乏,目前尚未有研究考察幼儿教师专业认同、教师自主性对其心理健康的影响。因此,本研究采用文献法和问卷调查法,以幼儿教师为调查对象,了解其心理健康现状,探讨幼儿教师的专业认同及教师自主性与心理健康的关系,并通过模型构建进一步解释教师自主性在幼儿教师专业认同以及心理健康关系中的中介作用。本研究从幼儿教师个体角度探讨了其心理健康的影响因素,实证结果为幼儿园及教育行政部门有效开展幼儿教师心理健康教育提供一些科学依据。本研究共包括两个子研究:研究一,通过问卷调查,了解幼儿教师专业认同及其心理健康的现状。研究二,探讨幼儿教师专业认同对其心理健康状况的影响,并在此基础上验证教师自主性的中介作用。两个子研究随机抽取了广东珠三角地区、四川、重庆、安徽、云南等多省市的共1783名幼儿教师作为研究对象,研究内容包括教师职业认同量表、一般健康问卷（GHQ-12）、教师自主性量表共三个量表。研究结果如下:幼儿教师专业认同的表现为:（1）幼儿教师的专业认同感得分总体较高。（2）幼儿教师专业认同大致呈现出随年龄和教龄增长而增长的趋势,到一定年限（10年左右）后放缓或停止增长。（3）幼儿教师的专业认同在不同受教育程度上没有显着差异。（4）不同职务的教师专业认同差异不大,只在职业归属感维度上兼任班主任的教师显着大于专职教师。（5）幼儿教师专业认同受到幼儿园所在地区的影响,具体表现为:在城市幼儿园任教的教师比在乡镇幼儿园任教的教师有更高的专业认同。本文主要通过积极情绪和消极情绪两个维度来描述幼儿教师的心理健康状况,研究发现（1）幼儿教师的整体情绪处于相对稳定的状况。（2）幼儿教师的积极情绪得分,在职务、幼儿园所在地上没有显着差异;其随教龄、年龄的增大而减小,到一定程度后减小速度减慢或停止;且积极情绪在教师受教育程度上有显着差异,本科以上被试积极情绪显着高于本科及以下。（3）幼儿教师的消极情绪在各个年龄段、教龄段、幼儿园所在地上的差异均不显着;消极情绪在受教育程度、职务上有显着差异,具体表现为本科被试消极情绪显着高于专科及以下被试,兼任班主任的教师和幼儿园管理人的消极情绪显着高于专职教师。幼儿教师专业认同与教师自主性存在显着的中等强度正相关;专业认同与积极情绪维度和消极情绪维度均存在显着的负相关;教师自主性与积极情绪维度和消极情绪维度均存在显着的负相关。教师专业认同负向预测教师的积极和消极情绪,且教师自主性在教师专业认同对心理健康的预测中起着完全中介作用,即教师专业认同感越高,教师的情绪越稳定、波动越小;同时启示教育机构和幼儿教师个体可以通过增强教师的自主性,达到提升心理健康的目的。
陈若帆[6]（2020）在《基于核心素养的幼儿汉语语言能力与兴趣的评定与干预研究》文中进行了进一步梳理目的:编制《幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表》,为幼儿汉语语言能力的发展和兴趣的评定提供测评工具。根据评定的结果,选择在汉语语言与兴趣方面发展滞后的幼儿,开展有效的干预训练,为培养和提高幼儿汉语语言能力与兴趣的发展而提供解决方案。方法:1.借鉴已有的研究成果,采用访谈法、专家学者评定法和结构化问卷进行测试。采用方便抽样法,抽取幼儿园一线幼师共30人,回收有效问卷28份,有效率为93.3%。其中男幼师5名,女幼师25名;大、中、小班人数分别12、11和7人。抽取了两所幼儿园7个班级,由班主任对每位幼儿进行他评,共评定198名幼儿,回收有效评定190份,有效率为95%。其中男童100人,女童89人。大、中、小班幼儿分别为21人、109人和59人。2.采用实验法,对幼儿园中班和大班两个年级共7个班级的幼儿们进行《幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表》的测评,并结合幼师反馈意见,选取了能力与兴趣水平较低的16名幼儿,在其中随机分配8名学生为实验组,8名为对照组。以游戏法作为主要的训练方法,对幼儿进行为期2个月的8次训练。对被试者的前测和后测结果进行比较。结果:1.量表编制:（1）量表结构,幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表由两个分量表、六个分测验25个项目构成。其中,借鉴项目共4个,自编项目共21个,自编率为84%。（2）项目分析,量表的项目平均数在2.523.18之间,平均为2.82;项目标准差在0.770.98之间,平均为0.84;项目通俗性水平在0.63-0.80之间,平均为0.70,项目区分度在0.610.79之间。平均为0.70。（3）量表质量,总量表的重测信度为0.953,α系数为0.84。验证性因素分析的RMSEA为0.10,模型拟合指数CFI为0.85,TLI为0.82。总量表与校标效度为0.64。2.干预实验:（1）干预前组别与年级的多变量方差分析,组别与年级交互效应的?值为0.89,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别主效应?值为0.92,组别在总量表和两个分量表上无显着差异,实验组与对照组为等组;年级主效应?值为0.91,年级在总量表和两个分量表上无显着差异。（2）干预后组别与年级的多变量方差分析,组别与年级交互效应的?值为0.62,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别的主效应?值为0.11,p<0.01,组别总量表分和分量表上存在差异;年级主效应?值为0.88,年级在总量表和两个分量表上依旧无显着差异。（3）干预后差异量比较,组别和年级交互作用的?值为0.71,p>0.05,组别与年级在多个因变量上无交互作用;组别的?值为0.21,p<0.01,实验组与对照组在三个因变量上均存在显着差异;年级的?值为0.79,p>0.05,大班与中班在多个因变量上无显着差异。结论:1.幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表具有相当的自主性。2.幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表质量优良。3.幼儿汉语语言能力和兴趣的干预效果显着。
熊文静[7]（2020）在《赣州市初中学生焦虑症状及其影响因素研究》文中指出目的:本研究旨在了解赣州市初中学生焦虑症状及其严重程度的检出现状,从个人基本情况、家庭情况、行为及生活方式、自评健康状况、应对方式、生活事件等多角度探讨初中学生焦虑症状的影响因素;分析影响因素对焦虑症状的作用路径,构建结构方程模型,为提出针对性的焦虑症状的改善措施提供科学依据。方法:采用分层整群随机抽样方法,以赣州市四个区/县（章贡区、南康区、于都县、信丰县）共8所学校的一年级至三年级3081名在校初中生作为研究对象。采用自填式问卷调查方法对研究对象的焦虑症状及其相关因素进行调查。问卷内容包括个人基本情况（性别、年级、学校类型等）、家庭情况（父母亲文化程度、与父母的关系等）、行为及生活方式（吸烟、饮酒、锻炼、睡眠质量等）、自评健康状况（自评生活压力、自评学习压力等）、生活事件、应对方式和焦虑症状等。采用Epidata 3.1建库并进行数据录入,应用IBM SPSS 24.0进行统计学分析,采用Amos 23.0进行结构方程的构建。结果:1.赣州市初中学生焦虑症状的检出率为27.3%,其中轻度、中度及重度焦虑检出率依次为21.5%、4.8%及1.0%。2.无单独居住房间者焦虑症状检出率是有单独居住房间者的1.383倍（95%CI:1.0971.744）;三餐饮食不规律者焦虑症状检出率是饮食规律者的1.724倍（95%CI:1.3522.198）;睡眠质量不良者焦虑症状检出率是睡眠质量良好者的1.580倍（95%CI:1.1502.171）;自评体型偏胖者焦虑症状检出率是自评体型正常者的1.403倍（95%CI:1.0871.812）;自评学习压力大者焦虑症状检出率是自评压力小者的2.351倍（95%CI:1.6583.333）;高生活事件得分、高消极应对得分对焦虑症状具有正向预测作用（OR>1）,高积极应对得分对焦虑症状具有负向预测作用（OR<1）。3.结构方程结果显示,以积极应对方式为中介构建的模型1中,家庭情况通过应对方式间接影响焦虑症状,间接效应为0.006;行为及生活方式、自评健康状况及生活事件直接或间接影响焦虑症状,总效应依次为0.420、0.264及0.484。4.以消极应对方式为中介构建的模型2中,个人基本情况间接影响焦虑症状,间接效应为0.026,行为及生活方式、自评健康状况及生活事件直接或间接影响焦虑症状,总效应依次为0.400、0.241及0.522。在两个模型中,生活事件对焦虑症状的影响作用最强,总效应分别为0.484和0.522。结论:1.赣州市初中学生焦虑症状检出率较高,焦虑问题突出。2.单独居住的房间、三餐规律饮食与否、睡眠质量、自评体型、自评学习压力、生活事件、积极应对方式、消极应对方式是焦虑症状的独立影响因素。3.以积极应对方式构建的模型1中,家庭情况间接影响焦虑症状,行为及生活方式、自评健康及生活事件直接或间接影响焦虑症状。4.以消极应对方式构建的模型2中,个人基本情况间接影响焦虑症状,行为及生活方式、自评健康状况及生活事件直接或间接影响焦虑症状。在两个模型中,生活事件对焦虑症状的影响作用最强。
周璇梓,曹霞,韩爽,贠丽媛,贺玲,张爱华,王青,张韵璇,唐艳[8]（2020）在《北京市丰台区幼儿女教师心理与睡眠状况抽样调查研究》文中研究表明目的:调查与分析幼儿女教师心理健康和睡眠状况。方法:使用症状自评量表（SCL-90）和匹兹堡睡眠质量指数量表（PSQI）对北京市丰台区四家幼儿园女教师176人进行调查。结果:SCL-90异常的幼儿园女教师共71人,比例为40.0%。15.2%的教师睡眠状况差,PSQI均分为（4.68±2.779）分,睡眠状况不佳主要体现在睡眠质量、睡眠障碍和入睡时间等方面。PSQI总分及大多数成份与SCL-90各因子之间存在正相关关系。回归分析发现躯体化、强迫症状、抑郁和焦虑是影响幼儿教师睡眠质量的危险因素（P <0.05）。结论:幼儿女教师的心理问题和睡眠问题突出,特别是对于公立幼儿园、城镇户口以及低收入的女幼师是心理与睡眠健康维护的重要对象。同时,心理状况会影响睡眠质量。
林章祥[9]（2020）在《听障学生心理健康评估问卷的初步编制》文中进行了进一步梳理目的:本研究在图片有助于听障学生理解书面语言理解的研究基础上,采用图文结合的方式,对听障学生抑郁、焦虑、强迫、人际敏感、敌对五个方面,编制一份专门针对听障学生心理状况特点的心理健康问卷,为听障学生心理健康评估提供可靠的评估依据。方法:（1）通过文献综述、专家咨询等方法,初步确定问卷结构由抑郁亚量表、焦虑亚量表、强迫亚量表、人际敏感亚量表与敌对亚量表组成。（2）选取74名听障学生以总分相关法进行项目分析,确定各亚量表条目;选择33名被试进行图形匹配效应检验,根据条目对匹配图片进行评分,确定与条目相匹配图片;选取95名听障学生进行进行内部一致性信度、重测信度、效标关联效度等指标的检验。最终形成听障学生心理健康评估问卷抑郁亚量表、焦虑亚量表、强迫亚量表、人际敏感亚量表和敌对亚量表。（3）随机选取95名听障学生,采用听障学生心理健康问卷对听障中学生心理健康状况进行调查,并对不同性别、不同年级之间进行差异分析。结果:（1）确立听障学生心理健康评估问卷抑郁亚量表的评估条目20个。抑郁亚量表内部一致性信度系数为0.81,重测信度系数为0.87,校标关联效度是0.67,达到显着性水平（p<0.01）。抑郁评估亚量表的阳性划界分为16分。（2）确立听障学生心理健康评估问卷焦虑亚量表的评估条目20个。焦虑亚量表内部一致性信度系数为0.82,重测信度系数为0.86,校标关联效度是0.69,达到显着性水平（p<0.01）。焦虑评估亚量表的阳性划界分为16分。（3）确立听障学生心理健康评估问卷强迫亚量表的评估条目19个。强迫亚量表内部一致性信度系数为0.76,重测信度系数为0.83,校标关联效度是0.62,达到显着性水平（p<0.01）。强迫评估亚量表的阳性划界分为14分。（4）确立听障学生心理健康评估问卷人际敏感亚量表的评估条目25个。人际敏感亚量表内部一致性信度系数为0.89,重测信度系数为0.86,校标关联效度是0.60,达到显着性水平（p<0.01）。人际敏感评估亚量表的阳性划界分为19分。（5）确立听障学生心理健康评估问卷敌对亚量表的评估条目18个。敌对亚量表内部一致性信度系数为0.80,重测信度系数为0.85,校标关联效度是0.53,达到显着性水平（p<0.01）。敌对评估亚量表的阳性划界分为15分（6）听障学生心理健康的阳性检出率依次为:敌对19.76%,抑郁16.27%,焦虑13.95%,人际敏感13.95%,强迫11.62%。听障女生在焦虑亚量表分数显着高于听障男生,高中听障学生的人际敏感亚量表分数显着高于初中听障学生。结论:本研究基于插图效应编制的听障学生心理健康评估问卷,包括抑郁、焦虑、强迫、人际敏感、敌对五个亚量表,具有较好的内部一致性信度、重测信度、校标关联效度,可以试用于听障学生心理健康评估。
朱非凡[10]（2020）在《内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究》文中认为本研究旨在考察大学生学习及抑郁、焦虑水平的现状,探讨分散内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预效果,揭示分散内观疗法对学习困难大学生的抑郁、焦虑水平的影响机制,据此构建与学习困难大学生内观前期、后期体验相关的动态模型,以证明内观疗法在认知、情感、行为三个方面改善学习困难大学生的抑郁、焦虑水平。研究一通过使用人口学信息采集表（包括了解学习困难的信息）、《抑郁自评量表（SDS）》和《焦虑自评量表（SAS）》对江苏省某高校1007名在校大学生施测,调查大学生学习及抑郁、焦虑水平的现状。研究二从研究一被试中选取30名抑郁、焦虑水平高于常模的学习困难大学生,其中15名作为干预组进行分散内观干预,另外15名作为对照组。研究二采用深度访谈法和个人实物分析法收集干预组被试的原始资料并进行转录,在干预后使用《抑郁自评量表（SDS）》和《焦虑自评量表（SAS）》对被试施测。采取扎根理论编码思路,运用Nvivo11.0对转录资料进行分析编码,构建了学习困难大学生内观前期动态体验模型、内观后期动态体验模型,同时运用SPSS20.0对被试的量表结果进行前后测对比。研究一结果表明:（1）有33.7%的被试存在学习困难,有44.8%的被试抑郁水平高于常模,有23.1%的被试焦虑水平高于常模;（2）学习困难大学生的抑郁、焦虑得分显着高于非学习困难大学生;（3）大学生抑郁水平、焦虑水平及挂科学分与上学期学业绩点显着负相关（p<.001）,大学生焦虑水平与挂课学分显着正相关（p<.05）,大学生抑郁水平与焦虑水平显着正相关（p<.001）;（4）大学生的抑郁、焦虑水平对上学期学业绩点具有预测作用。研究二结果表明:（1）在经过分散内观干预后,学习困难大学生的抑郁、焦虑水平显着降低,学习困难大学生的绩点显着提升;（2）通过基于扎根理论的三级编码质性分析,构建了学习困难大学生内观前期动态体验模型、内观后期动态体验模型,有效地揭示了分散内观疗法在重构学习困难大学生认知情感行为体系的作用机制。
二、幼师学生症状自评量表评定结果分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、幼师学生症状自评量表评定结果分析（论文提纲范文）
（2）足球游戏对4-5岁幼儿注意稳定性的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 理论意义 |
| 1.3 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 注意与注意稳定性的概念 |
| 2.2 幼儿注意稳定性研究现状 |
| 2.2.1 幼儿注意稳定性的评价及发展特点 |
| 2.2.2 国内外研究现状 |
| 2.3 幼儿身心发展规律 |
| 2.3.1 4-5 岁幼儿身体生理发展规律 |
| 2.3.2 4-5 岁幼儿心理发展特点 |
| 2.4 幼儿注意稳定性测试方法研究现状 |
| 2.5 幼儿注意稳定性测试方法 |
| 2.5.1 划消法 |
| 2.5.2 舒尔特方格测试法 |
| 2.5.3 《Conner's教师评定量表》 |
| 2.6 体育手段干预幼儿注意稳定性的研究现状 |
| 3.研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.2.5 逻辑分析法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 实验前测 |
| 4.1.1 Conner's教师评定量表测试结果 |
| 4.1.2 石林幼儿园与曲靖幼儿园前测比较 |
| 4.2 前测后测差异比较 |
| 4.2.1 曲靖幼儿园前测后测差异比较 |
| 4.2.2 石林幼儿园前测后测差异比较 |
| 4.2.3 小结 |
| 4.3 足球个人游戏及团队游戏差异比较 |
| 4.3.1 曲靖幼儿园足球个人游戏及团队游戏差异比较 |
| 4.3.2 石林幼儿园足球个人游戏及团队游戏差异比较 |
| 4.3.3 两个幼儿园个人及足球团队游戏差异比较 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本人实验组与女幼师实验组差异比较 |
| 4.4.1 曲靖幼儿园本人实验组与女幼师实验组差异比较 |
| 4.4.2 石林幼儿园本人实验组与女幼师实验组差异比较 |
| 4.4.3 两个幼儿园本人与女幼师差异比较 |
| 4.4.4 小结 |
| 4.5 讨论与分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）萨提亚家庭治疗模式在幼师心理辅导中的应用（论文提纲范文）
| 1 对象与方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究工具 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 萨提亚家庭治疗模式的基本理论 |
| 1.3.2 心理营养 |
| 1.3.3 冰山理论 |
| 1.3.4 家庭雕塑 |
| 1.3.5 萨提亚家庭治疗模式团体心理咨询的干预效果 |
| 1.4 干预方法 |
| 1.4.1 干预依据 |
| 1.4.2 实施环境 |
| 1.4.3 质量控制 |
| 1.4.4 干预内容、起始时间、目标等 |
| 1.5 统计方法 |
| 2 结果 |
| 2.1 一般情况 |
| 2.2 干预组与对照组基线及10周干预后SCL-90得分比较 |
| 2.3 干预组干预前后及对照组干预前后SCL-90得分比较 |
| 3 讨论 |
| 3.1 萨提亚家庭治疗模式团体心理咨询能显着改善幼师焦虑情绪、躯体化症状 |
| 3.2 萨提亚家庭治疗模式团体心理咨询能显着改善幼师敌对、抑郁情绪症状 |
| 3.3 萨提亚家庭治疗模式团体心理咨询能显着提升幼师心理健康水平 |
（4）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）幼儿教师的专业认同及其与心理健康的关系：教师自主性的作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 幼儿教师心理健康概述 |
| 2.1.1 幼儿教师心理健康的内涵 |
| 2.1.2 教师心理健康的测量 |
| 2.1.3 幼儿教师心理健康现状研究及其影响因素 |
| 2.2 幼儿教师专业认同概述 |
| 2.2.1 幼儿教师专业认同的内涵 |
| 2.2.2 教师专业认同的测量 |
| 2.2.3 幼儿教师专业认同的发展现状 |
| 2.3 幼儿教师自主性概述 |
| 2.3.1 幼儿教师自主性的内涵 |
| 2.3.2 教师自主性的测量 |
| 2.3.3 幼儿教师自主性的发展现状 |
| 2.4 幼儿教师的专业认同、教师自主性的作用与心理健康的关系 |
| 2.4.1 教师的专业认同与心理健康的关系 |
| 2.4.2 教师自主性与心理健康的关系 |
| 2.4.3 教师专业认同与教师自主性的关系 |
| 2.4.4 教师专业认同、心理健康、教师自主性的关系 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.3.1 幼儿教师的心理健康和专业认同的现状研究 |
| 3.3.2 幼儿教师心理健康与其专业认同和教师自主性的关系 |
| 3.3.3 幼儿教师自主性在其心理健康和专业认同之间的中介作用 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 问卷调查法 |
| 4 研究一 幼儿教师专业认同和心理健康的现状研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究材料 |
| 4.3.3 统计工具 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 人口学变量的描述统计 |
| 4.4.2 幼儿教师专业认同及其心理健康的总体状况 |
| 4.4.3 不同年龄段幼儿教师的专业认同和心理健康状况差异比较 |
| 4.4.4 不同教龄段幼儿教师的专业认同和心理健康状况差异比较 |
| 4.4.5 不同受教育程度幼儿教师的专业认同和心理健康状况差异比较 |
| 4.4.6 不同职务幼儿教师的专业认同和心理健康状况差异比较 |
| 4.4.7 不同幼儿园所在地幼儿教师的专业认同和心理健康状况的差异比较 |
| 4.5 小结 |
| 5 研究二 幼儿教师专业认同与其心理健康的关系:教师自主性的中介作用 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 研究对象 |
| 5.3.2 统计工具 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 共同方法偏差检验 |
| 5.4.2 教师职业认同、心理健康、教师自主性的相关分析 |
| 5.4.3 教师自主性中介效应分析 |
| 5.5 小结 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 幼儿教师专业认同的现状及其发展特点 |
| 6.2 幼儿教师心理健康的现状及发展特点 |
| 6.3 幼儿教师自主性在教师专业认同及其与教师心理健康之间的作用 |
| 7 教育建议 |
| 7.1 把对幼儿教师专业认同、教师自主性方面的培训纳入幼儿教师继续教育培训系统中,针对不同教龄的教师进行相应培训 |
| 7.2 激发教师的内驱力,推动幼儿教师自主发展,促进教师心理健康 |
| 7.3 唤醒教师专业自觉,引领教师反思性学习,提高幼儿教师专业认同水平 |
| 8 结论 |
| 9 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于核心素养的幼儿汉语语言能力与兴趣的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 素养与核心素养 |
| 2.1.2 语言核心素养 |
| 2.1.3 汉语语言能力与兴趣 |
| 2.2 汉语语言能力和兴趣的结构研究 |
| 2.2.1 语言能力的结构 |
| 2.2.2 语言兴趣的结构 |
| 2.3 汉语语言能力和兴趣的测量研究 |
| 2.3.1 语言能力的测量 |
| 2.4 汉语语言能力与兴趣的干预研究 |
| 2.4.1 干预方法 |
| 2.4.2 幼儿游戏活动研究 |
| 2.5 以往研究的不足 |
| 2.6 研究目的与意义 |
| 2.6.1 研究目的 |
| 2.6.2 研究意义 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 测量法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测量工具 |
| 3.3.2 统计工具 |
| 4 幼儿汉语语言能力与兴趣评定量表的编制 |
| 4.1 量表结构与形式的确定 |
| 4.2 项目的编写 |
| 4.2.1 量表项目的初步形成 |
| 4.2.2 建立项目库 |
| 4.2.3 项目的编写与修改 |
| 4.3 项目筛查 |
| 4.3.1 专家对项目评定的分析 |
| 4.3.2 教师对幼儿他评的项目分析 |
| 4.3.3 正式量表的结构 |
| 4.4 正式量表测量学分析 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 信度检验 |
| 4.4.3 效度检验 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 量表结构与内容的讨论 |
| 4.5.2 量表测量学指标的讨论 |
| 4.6 结论 |
| 5 幼儿汉语语言能力与兴趣的干预研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 研究假设 |
| 5.2.3 实验类型与变量 |
| 5.3 实验方案的设计 |
| 5.3.1 干预实验设计的理论依据 |
| 5.3.2 幼儿汉语语言能力与兴趣干预方案的内容设计 |
| 5.4 结果分析 |
| 5.4.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.4.2 干预后组别与班级的差异比较 |
| 5.4.3 组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.4.4 干预训练满意度分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 关于量表在干预前被试筛选的讨论 |
| 5.5.2 幼儿汉语语言能力与兴趣干预方案的讨论 |
| 5.5.3 幼儿汉语语言能力与兴趣干预效果的讨论 |
| 5.6 结论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 幼儿汉语语言能力与兴趣量表与干预研究的讨论 |
| 6.2 研究的贡献 |
| 6.3 研究的不足之处与展望 |
| 6.4 对幼儿汉语语言能力与兴趣干预的教育启示 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
（7）赣州市初中学生焦虑症状及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 焦虑症与焦虑症状 |
| 1.2 焦虑症状的危害 |
| 1.3 青少年焦虑症状的流行现状 |
| 1.4 焦虑症状的评定 |
| 1.5 焦虑症状的影响因素 |
| 1.6 研究目的及意义 |
| 第2章 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.1.1 研究对象的选取 |
| 2.1.2 样本量计算 |
| 2.1.3 抽样步骤 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 数据处理与统计学分析 |
| 2.4 质量控制 |
| 2.5 技术路线图 |
| 第3章 结果 |
| 3.1 研究对象的基本特征 |
| 3.1.1 研究对象的个人基本情况 |
| 3.1.2 研究对象的家庭情况 |
| 3.1.3 研究对象行为及生活方式情况 |
| 3.1.4 研究对象的自评健康状况 |
| 3.2 研究对象焦虑症状的总体分布情况 |
| 3.3 初中学生焦虑症状的影响因素分析 |
| 3.3.1 不同个人情况研究对象焦虑症状检出情况 |
| 3.3.2 不同家庭情况研究对象的焦虑症状检出情况 |
| 3.3.3 不同行为及生活方式研究对象的焦虑症状检出情况 |
| 3.3.4 不同自评健康状况研究对象的焦虑症状检出情况 |
| 3.4 研究对象生活事件与焦虑得分的相关分析 |
| 3.4.1 生活事件及各因子平均分的分布情况 |
| 3.4.2 生活事件及各因子与焦虑得分的相关分析 |
| 3.5 研究对象应对方式与焦虑总均分的相关分析 |
| 3.5.1 应对方式及各因子检出情况 |
| 3.5.2 应对方式及各因子与焦虑总均分的相关分析 |
| 3.6 焦虑症状的多因素Logistic回归分析 |
| 3.7 焦虑症状影响因素的结构方程模型(SEM) |
| 3.7.1 模型构建 |
| 3.7.2 模型的检验及评价 |
| 3.7.3 模型拟合效果分析 |
| 第4章 讨论 |
| 4.1 赣州市初中学生焦虑症状检出现状 |
| 4.2 焦虑症状的影响因素分析 |
| 4.2.1 个人基本情况与焦虑症状 |
| 4.2.2 行为及生活方式与焦虑症状 |
| 4.2.3 自评健康状况与焦虑症状 |
| 4.2.4 生活事件与焦虑症状 |
| 4.2.5 应对方式与焦虑症状 |
| 4.3 影响因素对焦虑症状的作用路径分析 |
| 第5章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在校期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）北京市丰台区幼儿女教师心理与睡眠状况抽样调查研究（论文提纲范文）
| 1 资料与方法 |
| 1.1 一般资料 |
| 1.2 研究工具 |
| 1.3 调查方法 |
| 1.4 统计学方法 |
| 2 结果 |
| 2.1 幼儿女教师总体心理状况 |
| 2.2 幼儿女教师睡眠质量情况 |
| 2.3 各因素对SCL-90量表的影响 |
| 2.4 PSQI总分与SCL-90因子的相关性 |
| 3 讨论 |
（9）听障学生心理健康评估问卷的初步编制（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 健康的概念 |
| 1.2 心理健康的概念 |
| 1.3 心理健康的标准 |
| 1.4 学生心理健康的标准 |
| 1.5 学生心理健康状况 |
| 1.5.1 正常学生心理健康状况 |
| 1.5.2 听障学生心理健康状况 |
| 1.5.3 听障学生心理健康的影响因素 |
| 1.6 听障学生心理健康评定量表研究现状 |
| 1.7 听障学生的书面语理解的研究 |
| 1.8 插图效应的综述研究 |
| 1.8.1 插图和插图效应的基本概念 |
| 1.8.2 插图效应的作用 |
| 1.8.3 插图效应的影响因素研究 |
| 1.8.4 插图效应在听障人群中的研究 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究构思 |
| 2.2.1 研究内容 |
| 2.2.2 研究假设 |
| 2.3 研究的意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究的创新点 |
| 3 研究一听障学生心理健康评估问卷抑郁亚量表的初步编制 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究材料 |
| 3.2.3 研究工具 |
| 3.2.4 研究程序 |
| 3.2.5 质量控制 |
| 3.3 第一阶段研究结果 |
| 3.3.1 问卷回收情况 |
| 3.3.2 听障学生抑郁亚量表第二版的项目分析 |
| 3.4 第二阶段研究结果 |
| 3.4.1 问卷回收情况 |
| 3.4.2 图形匹配效应检验 |
| 3.5 第三阶段研究结果 |
| 3.5.1 问卷回收情况 |
| 3.5.2 信度检验 |
| 3.5.3 效度检验 |
| 3.5.4 听障学生抑郁亚量表划界分 |
| 3.6 研究小结 |
| 4 研究二听障学生心理健康评估问卷焦虑亚量表的初步编制 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究材料 |
| 4.2.3 研究工具 |
| 4.2.4 研究程序 |
| 4.2.5 质量控制 |
| 4.3 第一阶段研究结果 |
| 4.3.1 问卷回收情况 |
| 4.3.2 听障学生焦虑亚量表第二版的项目分析 |
| 4.4 第二阶段研究结果 |
| 4.4.1 问卷回收情况 |
| 4.4.2 图形匹配效应检验 |
| 4.5 第三阶段研究结果 |
| 4.5.1 问卷回收情况 |
| 4.5.2 信度检验 |
| 4.5.3 效度检验 |
| 4.5.4 听障学生焦虑亚量表划界分 |
| 4.6 研究小结 |
| 5 研究三听障学生心理健康评估问卷强迫亚量表的初步编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究材料 |
| 5.2.3 研究工具 |
| 5.2.4 研究程序 |
| 5.2.5 质量控制 |
| 5.3 第一阶段研究结果 |
| 5.3.1 问卷回收情况 |
| 5.3.2 听障学生强迫亚量表第二版的项目分析 |
| 5.4 第二阶段研究结果 |
| 5.4.1 问卷回收情况 |
| 5.4.2 图形匹配效应检验 |
| 5.5 第三阶段研究结果 |
| 5.5.1 问卷回收情况 |
| 5.5.2 信度检验 |
| 5.5.3 效度检验 |
| 5.5.4 听障学生强迫亚量表划界分 |
| 5.6 研究小结 |
| 6 研究四听障学生心理健康评估问卷人际敏感亚量表的初步编制 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究材料 |
| 6.2.3 研究工具 |
| 6.2.4 研究程序 |
| 6.2.5 质量控制 |
| 6.3 第一阶段研究结果 |
| 6.3.1 问卷回收情况 |
| 6.3.2 听障学生人际敏感亚量表第二版的项目分析 |
| 6.4 第二阶段研究结果 |
| 6.4.1 问卷回收情况 |
| 6.4.2 图形匹配效应检验 |
| 6.5 第三阶段研究结果 |
| 6.5.1 问卷回收情况 |
| 6.5.2 信度检验 |
| 6.5.3 效度检验 |
| 6.5.4 听障学生人际敏感亚量表划界分 |
| 6.6 研究小结 |
| 7 研究五听障学生心理健康评估问卷敌对亚量表的初步编制 |
| 7.1 研究目的 |
| 7.2 研究方法 |
| 7.2.1 研究对象 |
| 7.2.2 研究材料 |
| 7.2.3 研究工具 |
| 7.2.4 研究程序 |
| 7.2.5 质量控制 |
| 7.3 第一阶段研究结果 |
| 7.3.1 问卷回收情况 |
| 7.3.2 听障学生敌对亚量表第二版的项目分析 |
| 7.4 第二阶段研究结果 |
| 7.4.1 问卷回收情况 |
| 7.4.2 图形匹配效应检验 |
| 7.5 第三阶段研究结果 |
| 7.5.1 问卷回收情况 |
| 7.5.2 信度检验 |
| 7.5.3 效度检验 |
| 7.5.4 听障学生敌对亚量表划界分 |
| 7.6 研究小结 |
| 7.7 研究总结 |
| 8 研究六:听障学生心理健康的现状调查 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.2.1 研究对象 |
| 8.2.2 研究工具 |
| 8.2.3 研究程序 |
| 8.3 研究结果 |
| 8.3.1 问卷回收情况 |
| 8.3.2 听障学生心理健康的状况 |
| 8.3.3 性别差异 |
| 8.3.4 年级差异 |
| 9 讨论 |
| 9.1 量表的信效度检验 |
| 9.1.1 量表的条目筛选 |
| 9.1.2 图形匹配效应检验 |
| 9.1.3 信度 |
| 9.1.4 效度 |
| 9.2 听障学生心理健康的现状调查 |
| 9.2.1 听障学生心理健康现状 |
| 9.2.2 性别差异分析 |
| 9.2.3 年级差异分析 |
| 9.3 案例分析 |
| 9.4 听障学生心理健康问卷的不足与展望 |
| 10 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习困难 |
| 2.1.1 学习困难的概念 |
| 2.1.2 学习困难学生研究现状 |
| 2.2 抑郁 |
| 2.2.1 抑郁的概念 |
| 2.2.2 抑郁的测量 |
| 2.3 焦虑 |
| 2.3.1 焦虑的概念 |
| 2.3.2 焦虑的测量 |
| 2.4 内观疗法 |
| 2.4.1 内观疗法的概念 |
| 2.4.2 内观疗法的研究现状 |
| 2.5 内观疗法对抑郁、焦虑的干预研究 |
| 2.5.1 内观疗法对抑郁的干预研究 |
| 2.5.2 内观疗法对焦虑的干预研究 |
| 2.6 内观疗法对青少年的干预研究 |
| 3 问题提出与研究设计 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究意义 |
| 3.3.1 理论意义 |
| 3.3.2 实践意义 |
| 3.4 研究设计 |
| 4 研究一: 大学生学习状况与抑郁、焦虑水平的调查 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究假设 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.3 研究流程图 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 大学生学习成绩、抑郁及焦虑水平的总体情况分析 |
| 4.4.2 基于人口学变量的大学生学习成绩、抑郁及焦虑水平的分析 |
| 4.4.3 基于大学生学习状况与抑郁及焦虑水平的关系分析 |
| 4.4.4 大学生抑郁、焦虑水平对上学期学业绩点的预测作用分析 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 大学生学习困难现状 |
| 4.5.2 大学生抑郁、焦虑现状 |
| 4.5.3 大学生学习状况与抑郁、焦虑水平的关系 |
| 5 研究二: 内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究 |
| 5.1 研究目的与假设 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 研究程序 |
| 5.2.4 内观干预具体方法 |
| 5.2.5 数据处理 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平及上学期平均绩点干预结果的量化分析 |
| 5.3.2 内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平及上学期平均绩点干预结果的质性分析 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 内观前后期认知变化 |
| 5.4.2 内观前后期情感变化 |
| 5.4.3 内观前后期行为变化 |
| 5.5 结论 |
| 6 总讨论与总结 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 附录 |
| 内观疗法的知情同意书 |
| 致谢 |
四、幼师学生症状自评量表评定结果分析（论文参考文献）
- [1]幼儿教师体育教学能力评价指标体系研究[D]. 邵宗梅. 南京师范大学, 2021
- [2]足球游戏对4-5岁幼儿注意稳定性的干预研究[D]. 韩易东. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]萨提亚家庭治疗模式在幼师心理辅导中的应用[J]. 朱海娟,黄圆媛. 中国社会医学杂志, 2021(02)
- [4]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [5]幼儿教师的专业认同及其与心理健康的关系：教师自主性的作用[D]. 孙涛. 西南大学, 2020(05)
- [6]基于核心素养的幼儿汉语语言能力与兴趣的评定与干预研究[D]. 陈若帆. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]赣州市初中学生焦虑症状及其影响因素研究[D]. 熊文静. 吉林大学, 2020(08)
- [8]北京市丰台区幼儿女教师心理与睡眠状况抽样调查研究[J]. 周璇梓,曹霞,韩爽,贠丽媛,贺玲,张爱华,王青,张韵璇,唐艳. 世界睡眠医学杂志, 2020(05)
- [9]听障学生心理健康评估问卷的初步编制[D]. 林章祥. 浙江理工大学, 2020(07)
- [10]内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究[D]. 朱非凡. 苏州大学, 2020(03)