一、孩子不是一张白纸（论文文献综述）
阿力米兰·艾尔肯[1]（2021）在《《父母是孩子最好的玩具》（节选）；《在世间》》文中指出
冯立安[2]（2021）在《自闭症儿童母亲亲职压力缓解的小组工作介入 ——以C社区为例》文中提出
刘璐瑶[3]（2021）在《向童年学习 ——童年记忆影响成人儿童观的调查研究》文中研究说明童年,是每个人的生命过程中都必会经历的阶段,是人类文化的宝藏。作为曾经也是儿童的我们面对当下的儿童本应有着作为“过来人”的理解与感同身受,但现实中成人与儿童关系依然处于一种对立的状态,儿童的声音被成人的斥责所淹没、儿童的眼睛被成人的功利所遮蔽、儿童的思想被成人的高控所抹杀。基于此,本研究以童年记忆为切入口,通过探究成人的童年记忆对其儿童观的影响,并结合童年的特性等方面,从理论与现实层面论证了童年的重要价值,以此为成人认识儿童、认识童年,与儿童建立平等、共情的对话关系提供一条可能途径。在本研究中,研究者首先通过目的性取样对具有良好儿童观的6名家长与6名老师进行深度访谈,获得了其童年时期的重要记忆与体现其当下儿童观的相关内容;接着,通过对访谈资料进行分类编码,整理出受访者的童年记忆与儿童观的具体类型;最后,结合心理学的相关理论对受访者的访谈内容进行了深入分析,分析得出:第一,受访者的童年记忆主要涉及“生活环境”、“家庭”、“早年的教育经历”三个方面,以及“丰富性记忆”与“缺失性记忆”两种类型。其儿童观的内涵主要包括:“矛盾复杂的儿童特性”;“被低估了的儿童能力”;“关注个体与个性”;“把儿童当真正的一个人”;“落实尊重、陪伴与引导”五个维度。第二,童年时期的经历对受访者的成长与其儿童观的建立有着持久、深刻的影响,而这种影响主要通过“唤醒”、“建构”的方式产生。第三,童年是连结成人与儿童的重要桥梁,是“你-我”关系建立的关键因素,是成人理解儿童、认识自己,与儿童建立平等共情的对话关系的宝贵资源。因此,成人应当向童年学习,用回忆自己过去的童年与虚心向当下儿童学习的方式来指引自己的教育理念与教育行为。
胡媛媛[4]（2021）在《社交媒体中的“熊孩子”形象研究》文中提出在中国文化背景下,人们对“熊孩子”一词赋予的内涵往往是带负面性质的。随着电子媒体技术的不断发展,“熊孩子”这一负面儿童形象得到了广泛传播,网络大众的暴力话语更是随着负面儿童形象的传播逐渐成为“熊孩子”形象的衍生品,这无疑给现代儿童观念的发展带来了巨大挑战。本研究选取抖音和知乎两大社交媒体平台,采用内容分析法和定性分析方法对社交媒体中的“熊孩子”形象进行研究。研究者用方便取样的方法在抖音平台抽取102则带“熊孩子”话题的短视频及视频下的510条评论文本;用多阶段抽样方法在知乎平台抽取“熊孩子”话题下50则问题及250条评论文本。借助NVivo12质性分析软件对样本进行了编码、分析与讨论。研究结果表明:抖音中的“熊孩子”形象主要有伤害他人、违反公共场所规则、损坏物品、想要他人的东西、成人化的语言及行为、关心他人、多才多艺七类。其“熊孩子”形象特征有:各年龄段的“熊孩子”主要以负面形象呈现;虚构的视频呈现大量的负面行为;“熊孩子”形象走向泛娱乐化;“熊孩子”的行为多被成人曲解;“熊孩子”内涵逐渐泛化。抖音用户更倾向于包容违反规则的“熊孩子”;对“熊孩子”的评价主要以夸赞为主,所以抖音用户对“熊孩子”更具包容性。知乎中的“熊孩子”形象主要有虐待动物、伤害他人、损坏物品、违反公共场所规则四类。其“熊孩子”形象特征有:集中呈现儿童伤害他人的行为;各年龄段“熊孩子”的负面行为较多;负面形象居多;“熊孩子”形象带不确定性“熊孩子”内涵模糊化。知乎中提问者给儿童贴上负面标签;知乎用户倾向于惩治带损他行为的“熊孩子”;对年龄更小的“熊孩子”实施惩治。社交媒体在儿童形象建构中也存在一些问题:抖音中儿童逐渐成为大众娱乐消费的对象;大众媒介通过贴标签传播刻板印象;借助虚构视频传播负面儿童形象。知乎中成人与儿童的话语权失衡;大众对暴力惩治话语的缄默甚至支援;知乎社区成为成人与儿童对抗的场所。据此研究者提出以下建议:树立正确的儿童观;舆论的正确引导与监督;科学儿童观的普及。
廉茂婷[5]（2021）在《《父母施压原因及对策》（1-2章）英汉翻译实践报告》文中提出英汉翻译实践报告是在翻译《父母施压原因及对策》前两章的基础上写的。这本书是由精神学家迪安·博内特所着。这是一本心理学书籍,译者选择翻译了其中11873字。这本书主要针对青少年读者,它主要讲了父母和青少年孩子之间的分歧并给出了关于为什么争吵的见解以及缓解冲突的建议。该翻译实践报告首先简要介绍了翻译项目的背景、意义。然后,报告着重探讨了翻译过程中遇到的困难和问题,以及在翻译实践中采取的相应的方法。词义选择、词性转换、直译加注的方法解决词汇层面上多义词、词性、文化负载词的问题。此外,针对俚语、省略句和被动句等句法层面的难点及问题,译者采取了语境导向翻译、增补和语态转换的方法。另外,为了解决篇章层面衔接和连贯的问题和难点,译者采用了省略、还原和增译的方法。通过翻译《父母施压原因与对策》,丰富了译者有关青少年方面的知识,译者还意识到正确运用翻译方法得到忠实可读的译文的重要性。
范士红[6]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中进行了进一步梳理教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
赵恺杰[7]（2021）在《小组工作介入流动儿童学校适应问题探析 ——以S市A小学为例》文中进行了进一步梳理随着我国城市化进程的推进和改革开放的深入,越来越多的农民进城务工,出现了大规模的人口迁移并引发了社会的广泛关注。这些来自农村的青壮年挈妇将雏,不断涌入发达城市,流动儿童这个新群体随即诞生。流动儿童在经历“流动”这一过程时,比较容易产生例如心理压力过大、自我认知偏移、情绪难控难解、人际交往障碍等学校适应方面的困难。究其原因,除了由于自身适应能力差之外,家长与教师也极易因为时间、精力、物力的不足而导致角色错位。学校社会工作作为专业的社会工作领域,应对流动儿童的生活和学习给予更多的专注,并且采用科学的应对方案,来缓解这一群体中普遍存在的适应障碍,从而提高学校适应能力。本研究以江苏省S市A小学内四到六年级的流动儿童作为调查对象,在运用文献研究法了解了有关流动儿童学校适应现状的基础上,通过问卷调查法对110名流动儿童的学校适应困境进行了调查,结果发现,该校的流动儿童相比于其他儿童来说,在学习、行为、心理以及社会交往等诸方面都存在明显的问题,随后重点对其原因进行了分析。根据初步调查与教师推荐,选择了10名流动儿童作为服务对象,通过问卷及访谈的方式对其需求进行了评估,主要有提升学习能力、改善主观认知能力、掌握人际交往方式、增强情绪管控等需求。笔者据此制定了小组工作方案,开展了五次小组活动,其中包括提升交往能力、促进同辈交流、学会控制情绪等。通过对服务对象活动结束后的综合评估,笔者发现,本次小组工作的介入取得了良好的服务成效,对流动儿童的学校适应困境,尤其是社交焦虑方面得到了一定改善。基于对实务的反思提出了缓解流动儿童学校适应问题的对策,包括丰富家庭教育资本,改善家庭教养方式;改变教师教育方式,倡导教师求同存异;扩大政府资金投入,建立驻校社工机制;鼓励传统观念转变,强化市民平等意识等。以此期望学校社工能尽快走向专业化道路,充分发挥其作用,帮助更多流动儿童拥有更多美丽的童年。
赵香玉[8]（2021）在《语言顺应视角下课程咨询顾问不同身份构建的语用特征研究》文中研究指明目前我国处在基础教育阶段的学生大约有2亿。随着社会的进步和发展,家长对孩子的教育重视程度也越来越高,为了提高学生的学习成绩,当前绝大多数家庭都或多或少的让自己孩子参加课外辅导班,随之产生了巨大教育培训市场,课程顾问在售卖课程时扮演着至关重要的角色。课程顾问通过对话语的使用和身份的转变进而销售课程,因此对课程咨询会话中的话语研究有很大空间。而直到目前,鲜有研究着重于课程顾问话语研究。在这样的背景下,本研究在结合前人研究的基础上,从语用学顺应论的角度下探讨课程顾问的不同身份构建。本研究以课程项目在线培训教育平台为例探讨课程顾问在课程营销会话中的不同身份构建。本研究分析的框架是顺应理论。目的是探讨课程顾问在构建自己的不同身份过程中语言使用及其特征。因此本文研究的对象是课程顾问与客户（家长）接触时的语言使用和会话。本研究主要采用比较分析和会话分析等研究方法。本研究以录音转写的方式收集了客户与课程顾问对话时的语言使用,所收集素材为6段真实的课程咨询会话。根据本论文上述研究目标主要探讨一下几个问题:本文首先分析了课程顾问构建了哪些身份?其次,分析课程顾问在构建不同身份过程中如何体现语用特征?最后,课程顾问的身份构建如何体现动态顺应性?本研究的主要发现有以下三个方面:一、课程咨询顾问在课程咨询会话中构建的身份有专家身份、家长身份和销售身份。二、课程顾问在话语中通过使用不同的话语体现身份构建语用特征。三、在课程咨询会话中,课程顾问在构建不同身份时呈现出动态顺应性,课程顾问的身份建构的动态性体现在身份构建的多样性,商讨性和语境顺应性。它们往往共同顺应课程顾问的多重身份建构。
袁竹[9]（2021）在《“亦师亦母”型小学女教师角色冲突叙事研究》文中认为小学女教师作为基础教育工作者,以引导6至12岁儿童健康成长、输出知识经验、帮助儿童建立知识架构为主要任务,受到过专业的教育学心理学以及学科知识的培养,拥有丰富的基础教育的知识和经验,在教育孩子方面具有专业的优势。但小学女教师在教育自己子女的过程中却并非想象的那么得心应手,甚至会出现一定比例的“教师子女难成才”的现象。“亦师亦母”型小学女教师是小学女教师子女进入女教师所教授班级中学习的亲师合一的过程,是小学女教师队伍中的一种特殊类型,她们在面对自己的子女的时候就不再单纯地担任母亲角色而是需要同时扮演两个重要角色——教师角色和母亲角色。作为教师角色的个体,她们是学校教育教学的承担者;而作为母亲角色个体,她们是家庭原始成员、是子女最亲密的人。两种角色之间相互摩擦的角色规范使她们在对于自己子女教育上存在角色冲突的表现。由于职业认同感较强,小学女教师在亲师过程中面对同时作为学生角色和子女角色的子女时容易忽视母亲角色的存在,因而在本应切换角色的时候还具有教师角色的行为模式,出现角色模糊和角色失衡的状况,导致亲师角色冲突产生。本研究采用叙事研究的方法,对G市X校小学段的L及C两位小学女教师的亲师合一过程进行深描,结果发现L及C两位小学女教师的都存在亲师合一角色冲突,但是两位女教师不同的处理方式使得角色冲突具有了两面性,一面的冲突融合的促进性,另一面是冲突难解的阻碍性。本研究为叙事研究,主要通过访谈法、观察法来收集资料,主要是对两位“亦师亦母”型小学女教师进行深度访谈,分析访谈资料,了解两位小学女教师教师在亲师过程中切换角色时所遇到的阻碍和困扰。发现教师在教师角色与母亲角色的转换中出现“我”到底是母亲还是老师的困惑,教师子女也对双方关系产生质疑——“我们”到底是师生还是母女这些现象,并且也在学校和家庭两个场域中也出现了矛盾。究其原因,小学女教师亲师角色冲突主要受到教师内在性因素与外界刺激的影响。对于教师自身来看,强烈的个体自我实现需求和“稀牺牲奉献”的职业角色价值认同都会导致弱化母亲角色的认知从而致使在亲师合一的过程中产生角色冲突。从外界刺激上,首先,社会对教师职业角色的理想化要求忽视了教师其他角色的扮演;其次,家校不同角色期待下的角色体验落差致使教师逃避母亲角色的转换。最后透过两位“亦师亦母”型小学女教师的故事,发现小学女教师亲师角色冲突具有普遍性和两面性,冲突不只是阻碍,还可以促进;并得到了如何调适“亦师亦母”型小学女教师角色冲突的一些启示。
叶周[10]（2021）在《渝都往事》文中研究说明引子一个细雨迷蒙的午后,我走在重庆市张家花园路的坡道上,我看见两扇高大斑驳的黑色大门上写着"棫园"两字,大约70多年前,这里曾经是"中华全国文艺界抗敌协会"的住址。在岁月的冲刷下,原来的建筑已经不存在了。重庆文化部门为了保持遗址,特地按照历史照片仿制了那堵墙,我看着围墙上镌刻着的一幅幅画作,依稀联想到抗战陪都时期,在那幢建筑中发生的故事。记得那栋临街的楼房有三层,两扇黑漆大门里面,是一个天井,两边的楼房中曾经住过许多着名的作家、艺术家。如今墙上的牌子上镌刻着十多位文坛前辈的名字。
二、孩子不是一张白纸（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、孩子不是一张白纸（论文提纲范文）
（3）向童年学习 ——童年记忆影响成人儿童观的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对理想儿童教育的向往 |
| 1.1.2 对现实儿童困境的感慨 |
| 1.1.3 对童年记忆价值的思考 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于儿童观的研究 |
| 1.2.2 关于童年记忆的研究 |
| 1.2.3 童年记忆对成人儿童观影响的相关研究 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 研究意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 儿童观 |
| 1.4.2 童年 |
| 1.4.3 童年记忆 |
| 2 童年记忆与儿童观 |
| 2.1 回味过去:记忆中的童年 |
| 2.1.1 贫困、快乐的生活环境 |
| 2.1.2 对立、和谐的家庭关系 |
| 2.1.3 挫败、温暖的教育经历 |
| 2.2 讨论当下:心中的儿童观 |
| 2.2.1 矛盾复杂的儿童特性 |
| 2.2.2 被低估了的儿童 |
| 2.2.3 关注个体与个性 |
| 2.2.4 把儿童当真正的一个人 |
| 2.2.5 落实尊重、陪伴与引导 |
| 3 童年记忆对成人儿童观的影响 |
| 3.1 影响的形成分析 |
| 3.1.1 生活环境对儿童观的影响 |
| 3.1.2 家庭对儿童观的影响 |
| 3.1.3 早年的教育经历对儿童观的影响 |
| 3.2 影响的路径分析 |
| 3.2.1 “唤醒” |
| 3.2.2 “建构” |
| 4 向童年学习 |
| 4.1 两个童年的相遇 |
| 4.1.1 童年是成人与儿童的一种连结 |
| 4.1.2 在记忆中遇见“你-我” |
| 4.2 向童年学习的路径探索 |
| 4.2.1 理论构想 |
| 4.2.2 实践构想 |
| 5 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）社交媒体中的“熊孩子”形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.1.1 “熊孩子”负面儿童形象借助大众媒体广泛传播 |
| 1.1.2 暴力言语逐渐成为“熊孩子”形象的衍生品 |
| 1.1.3 “熊孩子”儿童形象给现代儿童观念的发展带来了挑战 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 社交媒体 |
| 1.2.2 “熊孩子” |
| 1.2.3 儿童观 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 对儿童观的认识 |
| 1.3.2 社会建构论视角下的儿童形象 |
| 1.3.3 中国文化背景下的儿童形象建构 |
| 1.3.4 大众媒介下的儿童形象建构 |
| 1.3.5 “熊孩子”儿童形象的相关研究 |
| 1.3.6 对已有研究的述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 社交媒体中的“熊孩子”形象建构 |
| 2.1 抖音中的“熊孩子”形象建构 |
| 2.1.1 借助大量虚构视频传播儿童负面形象 |
| 2.1.2 基于真实记录分享的视频建构多面儿童形象 |
| 2.2 知乎中的“熊孩子”形象建构 |
| 2.2.1 借助儿童公共事件广泛传播 |
| 2.2.2 基于提问的方式建构受压制的儿童形象 |
| 3 社交媒体中的“熊孩子”形象及其特征 |
| 3.1 抖音中“熊孩子”形象编码分析 |
| 3.2 抖音中的“熊孩子”行为分析 |
| 3.2.1 伤害他人 |
| 3.2.2 违反公共场所规则 |
| 3.2.3 损坏物品 |
| 3.2.4 想要他人的东西 |
| 3.2.5 成人化的语言及行为 |
| 3.2.6 关心他人 |
| 3.2.7 多才多艺 |
| 3.3 抖音中的“熊孩子”形象特征 |
| 3.3.1 各年龄段的“熊孩子”主要以负面形象呈现 |
| 3.3.2 虚构的视频呈现大量的负面行为 |
| 3.3.3 “熊孩子”形象走向泛娱乐化 |
| 3.3.4 “熊孩子”的行为多被成人曲解 |
| 3.3.5 “熊孩子”内涵逐渐泛化 |
| 3.4 知乎中的“熊孩子”形象的编码分析 |
| 3.5 知乎中的“熊孩子”行为分析 |
| 3.5.1 虐待动物 |
| 3.5.2 伤害他人 |
| 3.5.3 损坏物品 |
| 3.5.4 违反公共场所规则 |
| 3.5.5 关心他人 |
| 3.6 知乎中的“熊孩子”形象特征 |
| 3.6.1 集中呈现儿童伤害他人的行为 |
| 3.6.2 呈现的负面形象居多 |
| 3.6.3 “熊孩子”形象带不确定性 |
| 3.6.4 “熊孩子”内涵模糊化 |
| 4 受众对“熊孩子”的看法 |
| 4.1 抖音用户对“熊孩子”的评价 |
| 4.1.1 抖音用户对“熊孩子”评价的编码分析 |
| 4.1.2 抖音用户对不同“熊孩子”的评价 |
| 4.2 知乎用户对“熊孩子”的评价 |
| 4.2.1 知乎用户对“熊孩子”评价的编码分析 |
| 4.2.2 知乎用户对不同“熊孩子”的评价 |
| 5 社交媒体在儿童形象建构中存在的问题 |
| 5.1 抖音在儿童形象建构中存在的问题 |
| 5.1.1 儿童成为大众娱乐消费的对象 |
| 5.1.2 大众媒介通过贴标签传播刻板印象 |
| 5.1.3 借助虚构视频传播负面儿童形象 |
| 5.2 知乎在儿童形象建构中存在的问题 |
| 5.2.1 大众媒介中成人与儿童的话语权失衡 |
| 5.2.2 大众对暴力惩治话语的缄默甚至支援 |
| 5.2.3 知乎社区成为成人与儿童对抗的场所 |
| 6 讨论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.2.1 “熊孩子”与儿童性恶观点的比较分析 |
| 6.2.2 社交媒体建构的“熊孩子”与传统儿童形象的建构方式比较分析 |
| 6.2.3 社交媒体中“熊孩子”形象与传统建构的儿童形象的比较分析 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 树立正确的儿童观 |
| 6.3.2 舆论的正确引导与监督 |
| 6.3.3 科学儿童观的普及 |
| 6.4 研究不足与反思 |
| 6.4.1 研究取样的不足 |
| 6.4.2 研究分析的不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）《父母施压原因及对策》（1-2章）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| ACKNOWLEDGEMENTS |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| Chapter One INTRODUCTION |
| 1.1 Background of the Translation Project |
| 1.2 Analysis of the Source Text |
| 1.3 Significance of the Translation Project |
| 1.4 The Structure of the Translation Report |
| Chapter Two DESCRIPTION OF TRANSLATION PROCESS |
| 2.1 Preparation before Translation |
| 2.2 Translating Process |
| 2.3 Review after the Translation |
| Chapter Three DIFFICULTIES AND PROBLEMS IN THE TRANSLATION |
| 3.1 Difficulties at Lexical Level |
| 3.1.1 Polysemy |
| 3.1.2 Part of speech |
| 3.1.3 Culture-loaded words |
| 3.2 Difficulties at Syntactic Level |
| 3.2.1 Slang |
| 3.2.2 Elliptical sentences |
| 3.2.3 Passive sentences |
| 3.3 Difficulties at Discourse Level |
| 3.3.1 Cohesion |
| 3.3.2 Coherence |
| Chapter Four METHODS IN THE TRANSLATION |
| 4.1 Methods at Lexical Level |
| 4.1.1 Selection of word meaning |
| 4.1.2 Part of speech conversion |
| 4.1.3 Literal translation with annotation |
| 4.2 Methods at Syntactic Level |
| 4.2.1 Context-oriented translation |
| 4.2.2 Supplement |
| 4.2.3 Shift of Voice |
| 4.3 Methods at Discourse Level |
| 4.3.1 Omission and reduction method |
| 4.3.2 Amplification |
| Chapter Five CONCLUSION |
| REFERENCES |
| APPENDIXⅠSOURCE TEXT |
| APPENDIX Ⅱ TARGET TEXT |
（6）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）小组工作介入流动儿童学校适应问题探析 ——以S市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 流动儿童 |
| 1.4.2 学校适应 |
| 1.4.3 朋辈支持 |
| 1.4.4 抗逆力 |
| 1.5 相关理论基础 |
| 1.5.1 社会生态系统理论 |
| 1.5.2 优势视角理论 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外研究现状 |
| 2.1.1 “流动”对儿童的影响 |
| 2.1.2 流动儿童的现状研究 |
| 2.1.3 流动儿童学校适应问题的成因 |
| 2.1.4 测量流动儿童学校适应情况的因素 |
| 2.1.5 小组工作介入流动儿童学校适应问题的研究 |
| 2.2 文献述评 |
| 第3章 S市A小学流动儿童学校适应问题及小组工作介入 |
| 3.1 S市A小学及研究对象的基本情况 |
| 3.1.1 S市A小学的基本情况 |
| 3.1.2 研究对象的选择及基本情况 |
| 3.2 流动儿童学校适应问题 |
| 3.2.1 学习适应困难 |
| 3.2.2 个人行为规范困境 |
| 3.2.3 心理适应能力与情绪控制能力弱 |
| 3.2.4 人际关系交往困难 |
| 3.3 流动儿童学校适应问题的成因分析 |
| 3.3.1 个体系统:心理抗压能力、环境适应能力不强 |
| 3.3.2 微系统:家庭成员、任课教师、朋辈群体支持不够 |
| 3.3.3 中系统:家长、教师、学生三方互动不足 |
| 3.3.4 外系统:父母工作单位、就读学校、所住社区条件不利 |
| 3.3.5 大系统:先天就学条件、社会地位相对不等 |
| 3.4 流动儿童学校适应问题的小组工作介入 |
| 3.4.1 小组成员的选择 |
| 3.4.2 小组成员的需求评估与分析 |
| 3.4.3 流动儿童学校适应小组的方案设计 |
| 3.4.4 小组的活动设计 |
| 3.4.5 小组工作活动实施过程 |
| 3.5 学校适应小组介入的成效评估 |
| 3.5.1 小组组员的评估 |
| 3.5.2 第三方系统的评估 |
| 第4章 小组工作介入流动儿童学校适应问题的反思与建议 |
| 4.1 对小组工作介入理论和实务的反思 |
| 4.1.1 实务中的理论性反思 |
| 4.1.2 实务中的操作性反思 |
| 4.2 增强流动儿童学校适应能力的思考 |
| 4.2.1 丰富家庭教育资本,改善家庭教养方式 |
| 4.2.2 改变教师教育方式,倡导教师求同存异 |
| 4.2.3 扩大政府资金投入,建立驻校社工机制 |
| 4.2.4 鼓励传统观念转变,强化市民平等意识 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）语言顺应视角下课程咨询顾问不同身份构建的语用特征研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Purposes of the Research |
| 1.3 Research Significance |
| 1.4 Organization of the Thesis |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Definition of Identity |
| 2.2 Classification of Identity |
| 2.3 Pragmatic Studies of Identity Construction |
| 2.4 Summary |
| Chapter Three Theoretical Framework |
| 3.1 Linguistic Adaptation Theory |
| 3.2 Analytical Dimensions of the Adaptation Theory |
| 3.3 Identity Construction in Terms of Speech Act Theory |
| Chapter Four Methodology |
| 4.1 Research Questions |
| 4.2 Research Methods |
| 4.3 Data Collection |
| 4.3.1 Source of the Data |
| 4.3.2 Procedures of Collecting the Data |
| Chapter Five Results and Discussion |
| 5.1 Different Identity Construction by Course Consultants |
| 5.1.1 Expert Identity |
| 5.1.2 Sales Identity |
| 5.1.3 Parent Identity |
| 5.2 Pragmatic features of Course Consultants’ Identity Construction |
| 5.2.1 Language Use in Constructing Expert Identity |
| 5.2.2 Language Use in Constructing Parent Identity |
| 5.2.3 Language Use in Constructing Sales Identity |
| 5.3 Dynamic adaptability of Course Consultants’ Identity Construction |
| 5.3.1 Variability of Identity Construction |
| 5.3.2 Negotiability of Identity Construction |
| 5.3.3 Contextual Adaptability of Identity Construction |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Main Findings of the Research |
| 6.2 Limitations of the Research |
| 6.3 Suggestions for Future Study |
| References |
| Appendixes |
| Appendix A:Transcript of Conversation 1 |
| Appendix B:Transcript of Conversation 6 |
| Publications |
（9）“亦师亦母”型小学女教师角色冲突叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、问题提出 |
| (一)当前小学女教师亲师合一现象引人关注 |
| (二)小学女教师“亲”“师”角色冲突 |
| (三)教师亲师合一角色困境有待深入研究 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“亦师亦母”型小学女教师 |
| (二)教师角色冲突 |
| (三)亲师合一 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内外研究成果的统计 |
| (二)国内外研究成果内容分析 |
| (三)国内外已有研究述评 |
| 五、研究内容、思路与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 六、研究对象的选取 |
| 第一章 小学女教师亲师合一角色冲突研究的理论基础 |
| 一、“角色冲突”理论 |
| (一)“角色概念”的发展与迁移 |
| (二)角色冲突理论的内涵 |
| 二、场域理论 |
| (一)场域概念的含义 |
| (二)亲师合一的场域 |
| 第二章 走近两位小学女教师 |
| 一、L教师素描 |
| (一)“我”的生活场域及教学经历 |
| (二)“我”的教育子女理念及亲子关系现状 |
| (三)“我”迫不得已选择“亲师合一” |
| 二、C教师素描 |
| (一)“我”的生活场域及教学经历 |
| (二)“我”的教育子女理念及亲子关系现状 |
| (三)“我”心甘情愿选择亲师合一 |
| 第三章 “我”的亲师角色冲突如何 |
| 一、亲师角色冲突的开始——角色模糊、角色不清的发生 |
| (一)角色模糊——“我”到底是母亲还是老师 |
| (二)角色不清——“我们”是师生还是母女 |
| 二、亲师角色冲突的发展——角色的失衡、场域边界模糊 |
| (一)角色失衡——“不下班”的工作 |
| (二)场域边界模糊——办公室的“朋友” |
| 三、亲师角色冲突的结果——冲突与融合 |
| (一)L教师:角色冲突之难解 |
| (二)C教师:角色冲突之融合 |
| 第四章 “我”的亲师角色冲突为何如此 |
| 一、内在性因素 |
| (一)“我”强烈的个体自我实现需求 |
| (二)“牺牲奉献”的价值认同 |
| 二、外源性因素 |
| (一)被理想化的职业 |
| (二)“他们”对“我”的不同期待 |
| 第五章 透过故事的思考 |
| 一、“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的普遍性与两面性 |
| (一)“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的普遍性 |
| (二)“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的两面性 |
| 二、“亦师亦母”型小学女教师亲师角色冲突的调适策略 |
| (一)教师自我调适——增强角色扮演的适应性 |
| (二)教师家庭辅助调适——创设角色冲突调适环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）渝都往事（论文提纲范文）
| 引子 |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 十四 |
| 尾声 |
四、孩子不是一张白纸（论文参考文献）
- [1]《父母是孩子最好的玩具》（节选）；《在世间》[D]. 阿力米兰·艾尔肯. 新疆大学, 2021
- [2]自闭症儿童母亲亲职压力缓解的小组工作介入 ——以C社区为例[D]. 冯立安. 长春工业大学, 2021
- [3]向童年学习 ——童年记忆影响成人儿童观的调查研究[D]. 刘璐瑶. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]社交媒体中的“熊孩子”形象研究[D]. 胡媛媛. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]《父母施压原因及对策》（1-2章）英汉翻译实践报告[D]. 廉茂婷. 内蒙古大学, 2021(12)
- [6]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]小组工作介入流动儿童学校适应问题探析 ——以S市A小学为例[D]. 赵恺杰. 江西财经大学, 2021(10)
- [8]语言顺应视角下课程咨询顾问不同身份构建的语用特征研究[D]. 赵香玉. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]“亦师亦母”型小学女教师角色冲突叙事研究[D]. 袁竹. 贵州师范大学, 2021(11)
- [10]渝都往事[J]. 叶周. 红岩, 2021(02)