一、关于人的本质力量的审美蕴涵（论文文献综述）
崔佳[1]（2020）在《马克思审美思想研究 ——审美实践的人性意蕴及其现代性批判》文中认为人的自由全面发展、人性的生成与完善是马克思主义哲学最为核心的主题。马克思在对资本主义异化劳动的经济学哲学批判、对资本与经济合谋的政治与哲学解构、对共产主义必然实现的历史唯物主义判定中无不指向这一核心问题。也正是在追求人的自由与解放的思想历程中,马克思表达了对完满丰富的感性人性和自由主体的历史唯物主义建构,也明确地表达了立基于具体人性的审美思想。“美的规律”的理念、“劳动创造美”的观念、“音乐的耳朵”和“形式美的眼睛”的观点等具体地表达了他审美思想的核心。马克思基于具体人性论的审美思想将感性活动这一形下活动升华成审美活动的存在论根基,回应了传统审美观念的形而上学的困境、面对了现代审美的物质主义难题,将审美真正导入到改变世界与实现人类全面自由解放的思想境遇之中。马克思的审美思想将创造美的过程作为审美应有的内容,又使审美的既定对象复活了与生存与发展的互动关系,从根本上变革美与审美二元对立的美学范式。本文就在此意义上来展开对马克思审美思想的研究,以期探寻审美回归的思想路径与实践智慧。审美是美对人的感性触动,更是人对美的主体回响。审美是关乎人的心理、感官、情感和想象,是对心灵与道德的指引,对人生活的观念、存在的理解、价值的追求有着无可取代的重要意义。然而,现代性审美日常化的沉沦、大众化的享乐、抽象化的疏离、商品化的客观等事实,戕害了人的审美能力、物化了人的审美体验、弱化了人的审美批判,为资本逻辑宰制和意识形态把控创造了可乘之机。依循审美观念的思想历程、重拾审美的人性根基、重建审美的体验逻辑、追录审美的价值理想成为直面审美困境、开掘审美意蕴、生成审美能力的重要问题,也是马克思审美思想研究要解决的重要问题。因为,马克思的审美思想要求我们既要关注审美对象所体现出来的美的本质,又需要关注审美主体能够感受美的能力本身。马克思历史唯物主义的审美观念不再是分裂人的创造美和感受美这两种活动的审美范式。而是在人的生存和发展,自我理解的意义上,去创建审美的实践范式。可以说,马克思的审美思想真正走出了传统形而上学的思想地基,筑起对资本主义社会现实批判的塔楼,同时达到了对资本主义现代性社会的肯定性理解与否定性理解的辩证统一之中。基于此,本文以马克思的人性理论为根基,探讨马克思如何以审美现代性批判回应现实的社会、现代的历史发展逻辑,如何以审美实践实现人类的全面自由解放。形成以思想发展史为前提,哲学理论为依据,时代发展现实为背景的马克思审美思想的研究思路。论文共分为五章:论文的第一章在梳理西方审美观念的历史演变中透视和把握不同时期审美主体与人性生成的内在关系,在审美的思想史定位中,探析传统审美观念的思想疑难与实践困境。论文认为,从古代到近代,审美经历了从主体被赋予神性、理念和上帝的聚焦形式,导致审美主体自我迷失,形成审美观念实体化阶段;到注重感受和趣味的先在性,导致固化主体的物化审美阶段;再到将实在的理性和抽象的感性予以综合的、主体人性分裂的形上审美过程,来呈现马克思审美思想的思想史根基。论文的第二章基于马克思哲学革命和立足人性观变革来透视马克思的审美思想变革,从感性活动的真实意义揭示人性的“类本性”和“类特性”,建构具体人性观的感性活动;并以感性活动为中心来理解人的存在和人的发展,在人性基底中获得审美主体的感性生成。内在地敞开了一个以人的感性活动为存在论根基的审美原则,形成了马克思研究审美的理论根基和自身理论逻辑阐发的独特维度。论文的第三章从马克思的自身理论把握其审美思想的内涵,构建以感性活动、现实历史和自由个性为核心概念的马克思审美思想的内在逻辑。作为审美存在论根基的感性活动,不再是外在于审美的附属性内容,而构成了审美的内在环节和要素。审美所体现的不仅是关于人的现实生活过程的“对象意识”,更是关于自身存在状态和价值追求的“自我意识”。审美直观与个性的生成在根本上呈现为一种历史性关系,在全面把握人类审美活动的复杂构成中,实践活动既是人类性与自由个性的结合,又具有审美的自由意境和构成了“现实的历史的人”的形上追求。论文的第四章力图在自由、全面解放和发展中建构马克思的审美理想,并从“美的规律”的审美实践,超越受现代意识形态形塑的认识主义和心理主义的审美观念。在人的双重属性和审美关系的双向建构的互动关系中,构建审美的内在规范,满足人们对审美的需求,将审美作为人生存的本质维度。使人能够从直观、体验和移情等审美环节中看到人性的更高存在和理想存在,实现人的精神生活的自由乃至整个人类社会的自由全面发展。论文的第五章以现代性批判回应现实时代,马克思基于感性活动的审美思想同时是一种审美现代性批判。不仅展开了理解资本主义现代性的一个重要维度,而且对当代西方审美思想的演变也产生了深远的影响。通过审美现代性批判建立审美实践的当代视野,从资本主义现代社会生产关系的经济批判、社会批判,重建现代社会的审美现代性,是我们理解和把握当代审美状况和发展趋向的重要思想参照。
谭酉群[2]（2020）在《体育与艺术存在关系的哲学省思》文中提出本研究采用文献资料法,通过历史、本体、认识、价值四个角度对体育与艺术的哲学关系进行探究,力求在历史中发现体育与艺术关系发展的足迹,以及两者存在的关系的变化。历史是事实最好的证据,也为接下来的研究奠定了现实基础。基于波普尔世界观理论、杜威的经验主义、尼采的权力意志对体育和艺术的本原进行探索,并从中寻找两者之间的联系,为体育与艺术之间的哲学关系建立理论支撑。通过两者的共同作用下促进社会文明的发展,在身体形态中、在政治功能、文化旨意、教育理念中都蕴涵着两者相互作用的结果,本研究从身体哲学、文化哲学、政治哲学、教育哲学几个视角中,对体育与艺术存在的哲学关系进行深入的认识。从人的完整性（内外兼修）的角度,对体育与艺术哲学关系的价值进行分析。丰富哲学的内涵,指导人的思想,为人的全面发展提供了实践途径。本研究主要从以下五个部分进行论述:1.从词源概说谈起,研究发现发现体育与艺术具有统一性的关系,都是起源于人的劳动实践,并作用于人的发展。对体育与艺术分别为何物进行探索,试图寻找两者之间在词源之间的联系。体育与艺术都是人类文明的产物,产生于人类的劳动实践。体育包括身体与实践以及教育,艺术包括人体艺术、美育等,两者具有共同的功能,即教育。故在思想上的交融成为了体育与艺术哲学对话成为可能。为人的健康、社会的文明、文化的传播、政治的稳定、教育的目标做出了共同的贡献。2.从历史的角度考察体育与艺术关系存在与变迁。研究发现,历史的角度研究发现体育与艺术从如影随形-形同陌路-藕断丝连-唇齿相依时代变迁的关系。立足于人类文明的黄金时期——古希腊时期为考察的起点,中世纪时期、文艺复兴时期、近现代时期为历史线索。体育与艺术从如影随形的映射的古希腊,到受宗教思想的冲击下,体育与艺术形同陌路,互相排斥的中世纪时期,在人文主义精神的兴起后,体育与艺术藕断丝连,互相粘连的文艺复兴时期,最后到随着科技的进步,文化的一体化格局,体育与艺术相互交融,唇齿相依的近现代时期。跟着历史的脚步,发现体育与艺术影响着人类、作用于人类,必然存在着有待挖掘的哲学关系。3.从本体论视角探索体育与艺术存在的哲学联系,研究发现,体育偏于外在,艺术偏于内在,体育与艺术在本质上存在对立统一的关系。首先站在客观的世界中发出疑问,在客观世界中,体育与艺术是怎样的存在方式?基于波普尔的客观世界理论,发现,体育趋于客观世界中的物质存在,艺术趋于客观世界中的情感意识存在,体育与艺术存在属物质与意识既对立又统一的哲学关系。其次是从现实经验中,对体育与艺术存在的哲学联系进行印证。依据杜威的经验主义理论,研究发现,体育是感性的实践,艺术是理性的模仿,前者偏于本能,是一种实体存在,后者偏于人的情感,属一种虚拟存在,体育与艺术在经验主义理论中建立起哲学联系。最后是从人的主体意志中进行分析探究,立足于尼采的权力意志理论,对体育与艺术存在的哲学关系进行研究。研究发现,体育是规范人的行为的意志之“力”,艺术是指导人的精神的意志之“情”,体育与艺术共同作用于人身上。体育与艺术在人的主观意志中存在着哲学联系。通过对本体的探索,追问体育与艺术的本原,探析两者存在的哲学联系。4.从哲学理论的视角,研究发现体育与艺术的思想交融于人的发展,存在同目的性。依次从身体哲学、政治哲学、文化哲学、教育哲学四个角度进行阐述。体育形象的艺术呈现,从裸体艺术、修饰艺术、刻画艺术中体现了体育与自由、体育与健康、体育与荣誉的种种联系。在身体哲学中体育与艺术的哲学关系,与人的自由、健康、荣誉具有直接的联系。政治对体育具有反作用,从政治哲学视角,探索体育与艺术的哲学联系,从体育的智慧、体育的勇敢、体育的正义中,反衬出国家强化的艺术实力、社会地位的艺术证明、个人权力的艺术维护。体育与艺术的政治哲学联系与国家强化、社会地位、个人权力有具有紧密的联系。教育是体育与艺术最直观的联系,在教育哲学视域中,从人全面发展的目标,以“德智体美”为分论点,进行研究。研究发现,体育与艺术的哲学联系与人的“体制教育”、“德育”、“智育”、“美育”具有深刻的联系。体育与艺术在教育哲学中与“健康”、“知识”、“情感”、“人性之善”存在重要的哲学联系。体育与艺术的哲学关系,为人的全面发展服务,丰富人之为人的哲学思想。研究发现哲学的角度,体育与艺术的思想交融于人的发展,存在同目的性。5.从价值论视角,研究发现,体育与艺术终止价值的指向是人的全面发展体育侧重人外在的修饰,艺术则侧重内在的修养,两者都是关于“人”的哲学。体育与艺术的哲学关系是对人生命的赋予,对人存在价值的讨论。从内、外两方面进行全面的阐述,在体育与艺术关系的交互中,人的人格得以健康,人的情感世界得到完善,人的心灵得到陶冶,与精神的引导、启发与重要教育意义,同时强调了教育对人性价值的回归积极影响。
康玲玲[3]（2020）在《大学生生命教育的生态转向研究》文中研究表明生态文明是实现人与自然和谐发展的新要求。传统生命教育主要从人类生命角度出发,确认生命的意义与价值,但缺乏生命共同体的整体视野。重新确立生命教育的内涵与外延,拓展生命教育的主旨与目标,打造关爱生命共同体的思想与行动,实现大学生生命教育的生态转向是新时代大学生生命教育的一个崭新课题。马克思主义生态文明观、中国传统生态思想以及西方生态文化为大学生生命教育的生态转向提供了丰富的思想和智慧。目前大学生生命教育在课程教材、高校师资思想观念和社会实践方式中普遍缺乏生命共同体意识,需要结合新时代国家社会发展的需求以及大学生成长的主要特点,通过将生命关怀的对象和范围拓展到大学生社会交往的其他个体以及自然界的非人类生命,促进大学生树立尊重生命共同体的意识,践行集体主义价值观,正确处理好人类生命与非人类生命、个体生命与他者生命的相互关系,坚持理论与实际相结合,探索大学生生命教育生态转向的思路、目标和行动。对此,本文主要从以下几方面展开论述:第一,梳理大学生生命教育生态转向的理论资源。大学生生命教育的生态转向以马克思主义的生态文明观为主要理论基础,吸收了我国传统文化中的生态智慧,并批判性地借鉴了西方生态文化中的生命思想。第二,运用整体性思维审视当下大学生生命教育的现状,以“人与自然是生命共同体”为理论基础,分析并确立大学生生命教育生态转向的目标、意义、原则和内容。在生态文明建设的新时代,大学生生命教育的生态转向旨在引导大学生关注他者生命和非人类生命在生命共同体中的价值,让和谐共生的思想观念浸润到大学生生命教育的全过程之中,有助于深化大学生对生命价值的理解,有益于丰富大学生生命教育的意义与价值,是大学生生命教育在新的时代背景下回应经济社会发展需求、提升生命教育思想性和感染力的应然之举。大学生生命教育的生态转向要把握好整体性原则、动态性原则和体验性原则,以建立生命共同体思想、集体主义价值观以及关爱生命共同体的道德情感为主要内容,使生命教育成为引导大学生更加健康发展的积极力量。大学生生命教育要努力在核心概念、基本内容、实现手段等方面与生态文明建设的理论与实践全面对接,树立人与自然和谐共生的生命理念,正确把握自我生命与他者生命、人类生命与其他非人类生命的相互关系,塑造尊重生命共同体的整体生命观和价值观。第三,探索大学生生命教育生态转向的方法和途径,提出以生命体验激发大学生生命责任感,以艺术熏陶提升大学生生命感受力,运用对话、交谈强化大学生对不同生命形态的关怀,并从校园生态文化、家庭生活方式、社会生态文化三个方面建构人与自然和谐共生的生命共同体文化氛围,在大学生生命教育中发挥好学校、家庭与社会的协同作用。
邓红霞[4]（2020）在《阿格妮丝·赫勒“超越正义”理论研究》文中研究说明正义一直以来是人类历史社会中的人们孜孜追求的价值理念,它的存在以“超然”的现实价值来审视现实社会生活中的“应然”的实践结果。然而,不同社会和不同时代的哲学家们基于不同的现实生活背景、立场及对正义的各种观点,因而人类追求正义的历史过程也折射出人们对美好生活世界的不懈追求和现实努力。东欧新马克思主义布达佩斯学派领军人物阿格妮丝·赫勒认为,在后现代语境下的传统静态正义观已不再适应现代社会生活和客观地解决现实社会冲突。因此,她指出:现代社会正义理论需要实现从过去的传统正义观向现代正义观的转变,从而实现从逻辑理论思辨到现实生活世界的回归。她首先针对前现代传统社会的静态正义理论进行深刻的反思,阐述了现代语境下过去的传统社会正义观和伦理-政治正义概念存在的悖论,因而为了适应现代社会中的现代性危机需要一种新的动态正义理论,同时在实现“自由”、“生命”等价值基础上,需要具有良好美德的公民作为实现良善生活的道德主体。最后,她提出构建的正义目标是超越正义,实现了良善生活就是实现了超越正义。赫勒的学术努力,凸显了后现代社会中因现代性的发生而导致的现代性危机,需要重新追寻道德和善良意志的一种价值诉求,因而引领了当代社会正义问题的研究理念。论文主题脉络大致为:首先是绪论部分,接着阐述了形成赫勒正义理论的背景溯源,在此基础上对形成其理论的渊源进行了历史考察。在此基础上对赫勒正义理论及其内在三重逻辑:起点--中介—旨归进行了解读和分析,最后对赫勒正义理论作了学术评析,其中包括其学术价值、超越和局限及其现实借鉴意义。论文的主题,是以马克思主义的辩证历史唯物主义理论为指导,对赫勒的正义理论着力展开了梳理,从而在理论和现实意义层面上,提出对当代中国社会正义的参照系之设想。赫勒是一位具有高度整合性且着述颇丰的思想家,其正义理论在形成过程中颇受马克思、卢卡奇等人思想的巨大启蒙,赫勒“超越正义”理论不仅对于马克思正义理论是一种内容的补充,而且对于当前中国和谐社会中国梦的实现是一种宝贵的理论和实践参照系。因为,现代性的发生,使得人们的价值观和理想信念发生了金钱至上、信仰迷失、道德沦陷,因而可能会导致各种社会冲突和现实问题的发生。一个和谐的社会必定是一个正义的社会。因而,在我们实现中国梦的过程中,我们需要良善的指引,需要德性作为我们的价值理念,从而最终真正实现超越正义的良善社会。赫勒“超越正义”理论的构建,在理论意义上具有浓厚的批判意味及现实意义上的针对性。在此意义上力图有以下所创新:1.力图研究视角和研究方法的创新。文章以赫勒“超越正义”为研究主题,以解读赫勒正义理论形成的时代背景为出发点,进而追溯了其理论的思想渊源,接着阐述了赫勒对正义理论在不同的历史时期不断发展及形成的过程;从正义到超越正义的逻辑内涵;超越正义与正直的人、超越正义与现代性危机的消解、超越正义与良善生活的三重内在逻辑指向:起点--中介--归宿,力图在一定层面上避免国外研究的片面性、不全面的状态。2.力图内容的创新。我们知道,没有比较就难以知晓自己的境界,即“比较出真知”。因而,为了便于更详尽地阐释赫勒的理论观点,文章在对其内容深度进行阐释的基础上,进而分析了她的正义理论对于拓展正义问题研究视域的启发意义、与西方正义思想之间的比较与超越、与马克思主义正义思想之间的密切联系以及对苏东社会正义理论和实践的反思等问题上加以比较分析,这既有利于呈现赫勒正义理论的独特性,又将其正义理论置于马克思主义视域及苏东社会历史背景下进行分析,通过这样的研究方法,力图拓展对正义理论研究的新路径。最后,论文的落脚点是当前中国的当前现实问题,赫勒的正义理论是基于西方政治哲学视域之下的,无法直接用于指导中国当前社会出现的各种问题,但是赫勒的正义理论中蕴涵着对社会正义问题的反思和探索,因而利于我们汲取其合理部分,为我们构建中国社会的正义和“中国梦”的实现提供有价值的参考和借鉴。
蔡毅强[5]（2019）在《高校立德树人系统化运行机制研究》文中研究指明高校立德树人本质是一个以“人”为中心,围绕人的自由全面发展的价值旨归而建构的具有整体性特征的教育系统。研究高校立德树人系统化运行机制构建是要研究如何让“立德树人系统”这一客观存在的对象,通过系统化地运行而有效性地实现育人目标。重点是要回答好立德树人“为什么要系统化运行”、“怎样系统化运行”这两个方面的问题。而准确、科学地把握立德树人中“人”的理论蕴涵是整个研究的逻辑起点。马克思主义人学理论,从“现实的人”出发,对人的本质、人的价值、人的需要和人的发展进行深刻精辟的论述,为解读高校立德树人中“人”的蕴涵提供理论依据,从而以阐述立德树人“为什么要系统化运行”问题。马克思主义哲学是马克思主义全部学说的基础,蕴涵着丰富的系统思想,描绘事物普遍联系的“辩证图景”,强调联系的客观性、普遍性、条件性,为构建立德树人系统化运行机制提供科学的方法论指导。中国共产党基于革命、建设和改革开放等实践发展的需要,在创办高等教育的实践历程中,不断深化和拓展马克思人学理论内涵,积累了丰富的育人经验,形成了重要的“立德树人”教育思想。经过长期的努力和创造性的实践,高校立德树人取得了显着成效。然而,通过当前高校立德树人现状的审视,我们发现立德树人不同主体之间的关系,以及要素的运行过程和方式都还不同程度地存在一些薄弱环节。这些问题集中体现为整体性功能和系统性运行的不足。因此,从立德树人的内在要求和现实境遇出发,构建立德树人系统化运行机制有其必要性和现实意义。立德树人系统化运行机制是一个具有内在逻辑关系的有机系统。只有在充分分析高校立德树人系统化运行内在机理的基础上,才能探索出立德树人系统化运行过程中要素之间相互作用的规律,才能探索出构建立德树人系统化运行机制的内外路径,从而实现育人功能的最大化。综上所述,本研究先以马克思人学理论来解读高校立德树人中“人”的本质,之后,再以马克思主义哲学中的系统思想为理论依据,借鉴系统论理论和方法,来探索构建一套立德树人系统化运行的内外协同机制,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人开启了新视界。
张欣光[6]（2019）在《乔治·马尔库什关于人的本质思想研究》文中研究说明乔治·马尔库什在布达佩斯学派时期便开始以一个马克思主义者的立场对“人是什么?”这一问题进行探讨,其后虽然他的研究视野和理论重心发生转变,但从根本看来,他的整个学术生涯并未中断对这一问题的思考。本文正是立足马尔库什文本着作对其相关理论进行的研究。本文第一章首先从时代现状和思想来源两方面对马尔库什人的本质思想进行背景介绍。第二章将马尔库什对马克思的劳动、意识、社会性等核心概念的哲学解读置于生产视域进行重新梳理考察进而得出马尔库什将人的本质指向一种历史生成过程这一结论。之后根据马尔库什研究视角的变化,第三章和第四章分别从范式和现代性文化批判视域考察了人类生活和人的存在等与现实的人相关的理论,进而通过之前的论述在本文第五章从其理论具有的积极意义和不足两方面对马尔库什人的本质的相关思想进行总体审视。
陈仁[7]（2018）在《启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释》文中研究指明在人类的观念与实践史上,“启蒙”因启蒙运动这一经典历史事件的影响而备受关注。但实际上,自人类诞生起,“启蒙”就已经事实地发生在人类自我进化与赋值的整个进程之中,它充分展现了人之为“人”的本体意义。作为一项使人成之为“人”的事业,教育与“启蒙”存在着本质性的联系。而且,从存在的原初意义讲,教育即是“启蒙”的实践,内在蕴含着启蒙成“人”的价值合法性。在教育中,启蒙主要是指对个体知识、观念、道德和精神等进行“祛蔽”、指引和充盈,生成和丰富人之为“人”的规定性,从而实现对人之为“人”的确认与价值赋予。可以说,这一使人成之为“人”的启蒙规定,根本上遵循的是“培养人”的实践架构,不仅构成了教育的首要内容与最高价值目标,同时也构成了教育之为“教育”的人性根基。基于启蒙成“人”的根本规定,教育立足于人的鲜活生命,而非凌空蹈舞式地完成“人”的命名。就个体成“人”的层面而言,教育的价值规定主要围绕“培养人”的总体框架所展现的启蒙意向性与人之发展的可能性:（1）通过塑造人的完备理性,促进人的知识更新与积累,使人能够有勇气运用理智;（2）为“生而自由”赋值,积极打破加诸人身上的“遮蔽”与“枷锁”,使人不仅能够自由地存在,而且自由地生活,从而实现把“人”归还给人的启蒙目的;（3）崇尚批判、反思与民主的精神,鼓励大胆革新、不拘束于“传统”,有利于塑造“新人”和“新社会”。教育这种立足“人”之生成的实践,与现代性启蒙的价值主张具有内在一致性。也正是在现代性启蒙的价值指引下,教育把“人的现代化”作为自身的实践课题,它不仅要使人成为“现代人”,而且客观上将自身升格为促进国家与社会现代化的公共实践。从启蒙运动以来,教育形成了一种“属人”的精神品格,它要求为人的幸福与自由而付诸全部努力,为塑造一种基于人之幸福与自由的价值生存与美感生活而不懈奋斗。在当代,随着古典启蒙时代完结,教育现代性得到了凸显,但启蒙异化的困境也不断加剧。人的自由与幸福仍是一项未竟的解放工程,教育启蒙成“人”的实践还需不断深化。（1）回应“继续启蒙”的使命性议题,推动教育的“自我启蒙”,积极谋求教育的“独立性”,这是维持教育内在启蒙品性与价值实践空间的根本前提;（2）重建教育的“属人”观念,积极关注人的发展的超越性、整体性和生成性,突破“物化”思维而转向“人化”的启蒙思维,并从目标、过程与方法、精神气质等方面转型,切实回归启蒙的“教化”实践;（3）重启人的“感性启蒙”,夯实感性之于人的完整、全面而自由发展的根基,明确“感性启蒙”与“理性启蒙”的协作性。一言以蔽之,重塑教育启蒙的精神品格与可能空间,根本上关乎“教育何以成其为‘教育’”和“人何以成其为‘人’”,否则成“人”也就只能仅仅停留于价值口号式宣泄。
雷芳[8]（2017）在《马克思恩格斯生态正义思想研究》文中进行了进一步梳理生态危机的爆发给人类的生存带来了挑战,反思和重建人类与自然的关系比以往任何时候都更加紧迫。在马克思恩格斯宏大的理论体系中散落着丰富的解决人与自然和人与人正义关系的光辉思想。全面挖掘、系统地梳理其中蕴含的生态正义思想以积极回应这个重大的时代课题。这既有助于彰显马克思主义哲学“改造世界”的理论本性与崇高使命,而且能为当今生态文明建设和生态正义的研究提供方法论指导。对自然、环境和生态概念理解不同的背后是价值立场和思维取向的差异。浪漫主义和工具主义自然观指导下的正义理论是“中心论”环境正义。马克思恩格斯坚持人—自然—社会有机统一的生态观,以劳动实践为中介,采用历史唯物主义的分析方法,超越“主奴关系”的等级哲学,建立起一套调适对象性存在的人与自然以及人与人相互关系共同原则,实现自然正义和社会正义相统一的生态正义。马克思恩格斯生态正义思想具有发展的社会历史性、视域的整体性、鲜明的阶级性和强烈的实践性,强调以实践的方式认识问题、分析问题,并在实践中解决问题。马克思恩格斯不同时期的文本存在两条线索:人与自然的关系和人与社会的关系,依据直观经验、哲学思辨、政治经济学批判和社会建构的逻辑路线,他们的生态正义思想经过了萌芽、初步探索、基本形成、发展深化等阶段,基本形成了系统的生态正义思想。马克思恩格斯生态正义思想的发展分为两个路向,一方面在哲学上批判了主客二分指导下的旧唯物主义机械自然观和唯心主义抽象自然观,建立了实践基础上新世界观,确立了辩证唯物主义和历史唯物主义自然观。另一方面立足社会现实,在政治经济学领域揭批了资本主义异化劳动造成了人与自然物质交换的巨大裂缝以及人与人和人与社会关系的异化。采用历史唯物主义的方法,把自然史和人类史的发展结合起来考察人与自然、人与人和人与社会的矛盾统一关系,提出生态非正义根源于资本主义的生产方式,只有变革社会制度,建立生产联合者共同体,实现劳动的生态转向才能实现人与自然之间和人与人之间矛盾的真正和解。马克思恩格斯生态正义思想视域广阔,内涵丰富。本论文从自然本体论、劳动实践论和生态价值论及社会历史论等方面给予多层次和全方位的解读。马克思恩格斯生态自然观提出了人与自然的本质统一、互动共生,人--自然--社会三位一体的整体主义自然观,超越了人类中心主义和生态中心主义。劳动实践观中对资本主义反生态生产和异化劳动等生态非正义进行批判,把劳动看作人与自然的物质交换,生态正义实现离不开劳动的生态化。从本体论和实践论的角度突破了传统价值哲学主客二分的认识范式,肯定了自然存在的价值和意义。社会历史观中指出生态正义问题既是如何处理人与自然关系的问题,也是如何处理社会关系的问题。倡导实现人道主义和自然主义的统一,人文生态和自然生态统一,自然正义和社会正义的统一。马克思恩格斯生态正义思想富有哲学的生态批判精神和改造世界的生态实践情怀,对建构中国化生态正义理论具有重要的指导意义,在推进生态文明建设,实现美丽中国战略,落实五大发展理念等方面具有深刻的启迪作用。中国化的生态正义理论建构要以马克思恩格斯生态正义思想为指导,以中国丰富的生态文化为源泉,植根于中国生态文明建设伟大实践,吸收与借鉴西方生态正义理论。中国化生态正义理论要求以人民利益为核心、以社会体制和机制的改革为动力、公众的广泛参与为保障、科技创新与人文关怀联结为助力器。在全球生态危机日趋严重,生态殖民主义持续扩大,环境纠纷不断发生的现实境遇下,马克思恩格斯的生态正义思想也越来越彰显出其理论的力量和实践指导的价值。
余国志[9]（2016）在《成人之美的艺术教育论纲》文中研究说明中小学艺术教育是基础教育体系的重要组成部分,也是当下基础教育体系中最为薄弱的环节。艺术教育,作为一种教育生活的存在,既是物理事实的经验世界,同时,也是情感意义的价值世界。然而,在工具理性、实用主义、主智主义（1）、升学主义（2）、西式艺术教育架构和后现代主义思潮的错误导向下,本应有血有肉、有情有意、有声有色、有光有影的艺术世界,变得“面目可憎”,“本色”容貌遭到了多重遮蔽:人的主体性消失,美的指向性无存。“人”消失在艺术教育的迷茫世界中,“美”隐遁在艺术教育的意义世界里。本应是人和美共有、共生、共存的意义世界,本应作为“教育之眼”（3）的艺术教育,本应作为社会“美的尺度”的艺术教育,本应有着深刻教育意涵的艺术教育,却失去了存在的意义和应有的方向。主要表现为:知识堆砌,技能泛滥,工具充斥,过程虚无,情感缺失,美被肢解,主体失位。作为学习者的完整的丰富的“人”,被当作艺术知识的被动吸收者、艺术技能的被动训练者、艺术审美的被动参与者、艺术课堂教学的主动脱域者。学习者的身心规律没有得到尊重,学习者的艺术经验与日常生活经验的联结没有被重视,学习者的艺术需要没有得到满足,致使艺术教育的世界呈现这样一幅“景观”:有明亮的眼睛却发现不了美,有聪敏的耳朵却不会欣赏音乐,有健全的身体而不会舞蹈,有灵性的心魂却无法理解真理。本应以人为本的艺术教育,被异化成了以物为本、以器为本、以象为本、以技为本。本应是化人和人化双向过程的艺术教育,却变成了物化和技化的单向过程。本应让学习者“诗意栖居”开智、怡情、完人的艺术课堂,变成了冰冷的、僵硬的、被蒙蔽的场所。从此,艺术教育的生活世界变得黯然失色,黯淡无光:重知识技能,轻感性直观;重智识课程,轻艺术课程;重理性逻辑,轻审美情感,音“多”乐“少”,美“少”术“多”。艺术教育的功利化、艺术学科的边缘化,艺术课程的形式化,艺术实施的专业化、艺术教学的同质化、艺术评量的标准化,都给艺术教育带来了深深的“病痛”,以致于艺术教育被割裂为三种不同的“病态”:第一种是有艺术,无教育。主要指注重艺术本位的专业技能和知识,教育的正向意义得到消解的一种现象;第二种是有教育,无艺术。主要指艺术课程流于形式,虚浮,教育意义只是体现在教师、学生和教室的物理存在的一种现象。第三种是无教育,无艺术。主要指既无艺术的意涵,亦无教育的意义的现象。对此,一种忧思和追问不禁产生:艺术教育,如果失去了真、善、美的深刻意涵,而变成了机械的技能、逻辑的推理和无意义的符号,还能称之为艺术教育吗?事实上,完整的人最需要的是既有教育,又有艺术的教育。即第四种形态的教育:既有教育的艺术,又有艺术的教育。既有教育的意义,又有艺术的意涵。这,应是教育的最高理想和最高指向。有危机,就有救赎。成人之美的艺术教育,就是生发于这样一种时代的教育背景中。成人之美的艺术教育是指以人为逻辑起点,以美为辐射半径,以感受和直观为基本手段,以幸福完整为目的,以文化和生活为指向,通过全息艺术课程的阶梯构建,培养学习者必要的艺术素养和人文精神,提升审美感受力、鉴赏力和创造力,帮助其构建审美系统,成为审美新人,进而过一种幸福完整的教育生活。它具有本体性、感受性、人文性、大众性和主体间性等特征。具体来说,它是一个发展的、动态的、开放的、生成的系统,也是一种人为的、为人的、求美的、向美的艺术教育,具有唤醒学习者最原始的艺术本能,构建学习者最本质的艺术经验,服务学习者最纯真的审美情趣,培养学习者最深处的艺术思维等价值功能。成人之美的艺术教育的重要意义在于,它是对当下中小学普通艺术教育弊病的一种反拨,一种纠偏,一种矫正,一种疗治,一种去蔽,也是刮垢、除锈、抛光、澄明的过程。其更深层的意蕴在于通过艺术教育的生活世界,实现人和美的统一,人和美的归位,人和美的融合。成人之美的艺术教育的核心要义在于,它把艺术教育生活世界两个极为重要的维度（人和美）,作为其理论主张的基点。首先,成人之美的艺术教育让人回归主体。人是艺术教育的主体。人是艺术教育的目的。艺术教育应服务人的发展。这本应该是极为澄明的教育常识。然而,在当下以“物”和“技”为中心的艺术教育中,强调的是“看得见”的形下,过于偏重表演和实践以及技能,以致于忘了艺术教育的根本目的—人。成人之美的艺术教育强调的是“看不见”的形上,实现由“物”为中心转向以“人”为中心,“手”的操作转向“心”的感受,由“真”的确认转向“美”的体认,由单一的能力外展转向与精神内求的统一,由感性转向与理性的统一,由偏向技能转向与人文精神的统一。其次,成人之美的艺术教育以美为根本指向。成人之美的艺术教育是以美育人、以文化人、以情动人和以技悦人的多向过程。美既是根本指向,也是本质。文化是母体。情意是主轴。然而,不难发现,当下的艺术教育生活世界里却“无美”、“非美”、“去美”。在成人之美的艺术教育理论谱系中,“美”不是一个单数概念,而是一个复数范畴;不是一个推理规则,而是一个多重意蕴的集合:如幸福完整、自我实现、全面发展、大写的人。美,就是让他成为他自己,成为最好的自己。因此,“美”是一种价值,一种思想,一种本体,一种谱系,一种教育的尺度。最后,成人之美”的艺术教育观,恰当地把艺术教育领域最重要的“人”和“美”连缀在了一起,构成了艺术教育领域所必须重视的两个要件:人和美。人通过艺术走向审美,艺术是以美育人的桥梁和通途,美是人与艺术的结合。质言之,成人之美的艺术教育构成了“人─艺术─美”和“内（艺术本能）─外（艺术实践）─内（艺术审美）”两条线路的回环系统。要之,成人之美的艺术教育,既是一种艺术教育的美学,也是一种艺术教育的哲学。它是在教育学、哲学以及教育哲学的多维视野观照下,以孔子的美育思想、席勒的美学思想和马克思主义哲学关于人的全面发展学说为理论支撑,以艺术和人、人与美的关系为逻辑起点,从艺术教育的历史背景、学科背景和教育哲学背景出发,采用教育现象学和质性研究等方法,提出成人之美的艺术教育的界说,构建成人之美的艺术教育的理论谱系。并基于人的精神内求和能力外求两个进路,研究艺术教育对于人的发展的多维价值和意义,提出艺术学习的四个心理机制（艺术本能的唤醒机制、艺术经验的同构机制、艺术审美的应答机制、艺术思维的形塑机制）。并通过新教育实验学校的艺术教育案例,实践论证成人之美的艺术教育学习观、课程观、教学观、师资观、评量观,最后得出研究结论,展望未来趋势。概言之,本研究的研究逻辑线路是:绪论—场域论（哪里来）—本体论（是什么）—价值论（为什么）—实践论（怎么做）—余论（哪里去）。本论文共分六章:第一章绪论;第二章场域论——成人之美的艺术教育之出场语境;第三章本体论——成人之美的艺术教育之理论谱系;第四章价值论——成人之美的艺术教育之价值意义;第五章实践论——成人之美的艺术教育之行动探索;第六章余论。第一章:绪论。从艺术与人、艺术与文化、艺术与教育三个角度,提出研究的背景、目的、动机、意义和文献综述以及研究方法、线路等,为本研究奠定基础。第二章:场域论。从艺术教育的历史背景、学科背景、教育哲学背景三个维度出发,为成人之美的艺术教育之出场语境做铺垫。第三章:本体论。主要围绕成人之美的艺术教育之理论界说,对人、美、艺术的关系进行了考察,对“成人之美”进行了哲学、心理学、人学和教育学的多维解读,在此基础上,提出成人之美的艺术教育之目标、定义、体系等。第四章:价值论。从人的能力外展和精神内求两个进路,研究了其之于人的价值。主要论证了成人之美的艺术教育之价值意义。第五章:实践论。主要从新教育实验的教学实践和案例出发,提出并研究论证了成人之美的艺术教育之教学观、学习观、课程观、教师观、评量观。第六章:余论。主要总结归纳了本论文的研究发现和成果,就成人之美的艺术教育进行省察、审视和展望,指出本研究存在的不足,在此基础上,揭示出艺术教育的呈人之美、成人之美、美人之美、各美其美、美美与共、天下大美的形上意蕴。
杨蔚[10]（2015）在《论人的精神需要》文中研究表明本文立足当代中国社会,以人的精神需要为研究对象,运用马克思主义关于精神需要的基本观点和理论,在梳理精神需要的基本概念、基本问题、功能作用、表现形态的基础上,对我国现实社会中人的精神需要困境及其原因进行了分析,提出合理引导人的精神需要的原则和对策,并对满足人的精神需要在人的全面发展中的意义进行了探寻和思考。论文分为导论、人的精神需要概论、马克思主义关于人的精神需要的理论、当代中国人精神需要的困境及其原因、人的精神需要的合理引导、满足人的精神需要与人的全面发展六个部分。本文认为:人的精神需要是人在社会生活中体现出来的感性（包括情感、意志、愿望等心理因素）的和理性（思考、认识、探求、价值追求、信仰等）的欲望和要求。既有物化的感性成分,又有纯内在的理性因素,而信仰则是人的精神生活的灵魂和最高层面。相对于物质需要来说,人的精神需要的特点在于其间接性、多样性、无限制性（开放性）;人的精神需要无论是在社会层面还是在个人层面,均有不同的表现形态,是分层次的。就社会层面而言,主要表现为宗教、道德、艺术、哲学、政治等社会意识形式;就个人层面而言,主要表现为社会交往、获得尊重、自我素质提升和自我价值实现等形式,一般而言是一个从社会交往到获得尊重,再到自我素质提升和自我价值实现的过程。马克思主义关于需要以及精神生产的理论、幸福观、信仰观、异化理论,为思考和研究人的精神需要问题提供理论基础和方法论指导。在我国推进社会主义现代化建设与和谐社会建设过程中,人们的精神生活状况发生了很大变化,人的精神需要得到一定程度的满足,但同时也存在着单一化、发展不平衡问题,人的精神需要和精神生活状况越来越成为影响制约人的全面发展以及社会和谐发展的重要因素。人们在渴求拥有更多的物质财富和金钱的同时,却使自身的精神生活陷入困境,精神需要得不到满足,社会层面上心理抑郁不安、情感彷徨无依、心态焦虑失衡、个性变形扭曲,认知混乱无序、道德沦丧缺失、精神萎靡困顿、信仰迷茫空虚等共性问题十分突出明显,有些已经成为人的全面和谐发展的严重屏障和制约。人的现实存在和全面发展是由人的社会生活所决定的。精神生活是人类所特有的现象,它既是个人的最内在的本质,又是社会生活的显现。人的精神需要满足对维持、完善人自身的生存、引导人自身的发展、促进人的丰富完满具有的非常重要的意义。正是在精神生活世界中,人类通过对客观对象的观念把握来超越现实的物质生活世界,使自身精神需要得以满足,也使自身得到拓展和提升。人的精神需要受到社会经济、政治、文化和个人主观条件的制约,只有为合理引导人的精神需要打造和提供物质经济、政治、文化条件,坚持正确原则,健全社会心态疏导机制、明示“应当”和“不应当”、减少社会负面事件发生的几率、从人格的个体差异出发、尊重个体、连通主流文化与大众文化,注重文化产品的社会效益,才能真正不断满足人的精神需要,提升人的精神生活品质,提高人的素质,促进人的全面发展和社会进步。
二、关于人的本质力量的审美蕴涵（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于人的本质力量的审美蕴涵（论文提纲范文）
（1）马克思审美思想研究 ——审美实践的人性意蕴及其现代性批判（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 马克思审美思想研究的缘起及意义 |
| 二、 马克思审美思想的研究现状及评述 |
| （一） 西方马克思审美思想的研究现状综述 |
| （二） 当代中国马克思审美思想的研究现状综述 |
| 三、 研究思路与方法 |
| 四、 创新与不足 |
| 第一章 传统审美观念的局限与马克思审美思想的开启 |
| 一、 古代“实在主体”与审美感性的拼接 |
| （一） 仰视“神性”的审美观念 |
| （二） 分有“理念”的审美观念 |
| （三） 回归“上帝”的审美观念 |
| （四） 实体审美的主体迷失 |
| 二、 近代“经验主体”与审美感性的回归 |
| （一） “形式性-主观式”的审美转向 |
| （二） “认识论-感觉论”的审美逻辑 |
| （三） “经验论-人性论”的审美趣味 |
| （四） 物化审美的主体固化 |
| 三、 德国古典哲学“形上主体”与审美感性的抽象 |
| （一） 审美判断力与人性的完善 |
| （二） 审美教育与人格的健全 |
| （三） 审美理想与人性的自由 |
| （四） 形上审美的人性割裂 |
| 第二章 马克思审美思想的人性奠基 |
| 一、 直面存在本身的具体人性观建构 |
| （一） 超越唯心主义的感性回归 |
| （二） 扬弃“类本质”的人性回归 |
| （三） 立基感性活动的“具体人性观” |
| 二、 审美主体的感性生成 |
| （一） “感性活动”的形上意蕴 |
| （二） “感性存在”的审美欲求 |
| （三） “审美主体”的现实生成 |
| 三、 具体人性论的审美原则 |
| （一） 重置审美的社会根基 |
| （二） 变革审美的内在旨趣 |
| （三） 确立审美的实践追求 |
| 第三章 马克思审美思想的内涵逻辑 |
| 一、 “感性活动”：审美的存在根基 |
| （一） “感性活动”的存在论翻转 |
| （二） “感性活动”的审美体验 |
| （三） “感性活动”的双重统一 |
| 二、 现实的历史：审美的实践逻辑 |
| （一） 审美直观的双重指向：对象与主体 |
| （二） 审美反思的存在意境：自由 |
| （三） 审美批判的现实存在：感性世界 |
| 三、 “现实的历史的人”：审美的形上追求 |
| （一） “美的规律”的审美实现 |
| （二） “自由个性”的审美生成 |
| 第四章 马克思审美思想的实践理想 |
| 一、 “实践观点”的审美观念 |
| （一） 认识主义审美观的逻辑基底对实践的拒斥 |
| （二） 心理主义审美观的物化基底对实践的物化 |
| （三） 实践观点审美观的人性基底对实践的回归 |
| 二、 人性解放的审美实践 |
| （一） 审美的过程与人性解放的历程 |
| （二） 审美能力的解放与人性的解放 |
| 三、 自由劳动的审美理想 |
| （一） 劳动的审美化与自由的现实化 |
| （二） “第一需要的劳动”与“人的自由全面发展” |
| 第五章 马克思审美现代性的审美批判 |
| 一、 马克思审美思想的现代性批判的三个维度 |
| （一） 审美观念的意识形态批判 |
| （二） 审美活动的物象化逻辑批判 |
| （三） 审美追求的个人主义批判 |
| 二、 马克思审美思想的现代性张力 |
| （一） 和解超越性与世俗性的现代审美观念 |
| （二） 统一工具理性与价值理性的现代审美活动 |
| （三） 表达自然感受与自由追求的现代审美体验 |
| 三、 马克思审美思想的当代视野 |
| （一） “经济基础决定上层建筑”的审美批判与审美生产 |
| （二） “艺术之为感性活动”与审美重建 |
| （三） “生命感觉异化”与审美现代性批判的理论延展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）体育与艺术存在关系的哲学省思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 选题的背景、依据与研究意义 |
| 1.1 选题背景与选题依据 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 现实意义 |
| 2 国内外研究评述 |
| 2.1 国外研究及评述 |
| 2.1.1 历史视角中的体育与艺术 |
| 2.1.2 本体论视角中的体育与艺术 |
| 2.1.3 价值论视角中体育与艺术 |
| 2.2 国内研究及评述 |
| 2.2.1 身体哲学视角中的体育与艺术 |
| 2.2.2 政治哲学视角中的体育与艺术 |
| 2.2.3 文化哲学视角中的体育与艺术 |
| 2.2.4 教育哲学视角中的体育与艺术 |
| 3 论文研究计划 |
| 3.1 主要内容与基本思路 |
| 3.1.1 具体思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 归纳分析法 |
| 3.3 研究特色与创新 |
| 3.3.1 研究特色 |
| 3.3.2 研究的创新之处 |
| 4 词源概述 |
| 4.1 体育的词源概述 |
| 4.2 艺术的词源概说 |
| 4.3 关系缘起:体育与艺术的文明考据 |
| 4.4 小结 |
| 5 历史的对话——体育与艺术存在关系的时代考察 |
| 5.1 如影随形:古希腊时期体育与艺术的映射 |
| 5.1.1 现实的刻画:体育放大艺术的力量 |
| 5.1.2 信息的载入:艺术流传体育的美德 |
| 5.2 形同陌路:中世纪时期体育与艺术的排斥 |
| 5.2.1 宗教的枷锁:异教活动的禁止(体育)与神圣信仰的殿堂(艺术) |
| 5.2.2 灵肉的分离:体育与艺术的生死别离 |
| 5.3 藕断丝连:文艺复兴时期体育与艺术的黏连 |
| 5.3.1 身体的回归:体育展现生命与艺术张扬人性 |
| 5.3.2 生命的整体:体育与艺术的对立统一 |
| 5.4 唇齿相依:近现代时期体育与艺术的交融 |
| 5.4.1 思想的融合:体育与艺术是社会文明的动力之源 |
| 5.4.2 价值的引领:体育与艺术是人类发展的文化之基 |
| 5.5 小结 |
| 6 理论的对话——体育与艺术存在关系的本原探问 |
| 6.1 客观的世界:波普尔“世界3”的理论分析 |
| 6.1.1 实在的体育:实践活动创造的世界 |
| 6.1.2 虚拟的艺术:情感意识主导的世界 |
| 6.1.3 辩证的分析:体育与艺术在“世界3”中的哲学勾连 |
| 6.2 现实的演绎:杜威“经验主义”的理论分析 |
| 6.2.1 本能的经验:感性实践的体育活动 |
| 6.2.2 情感的经验:理性模仿的艺术生活 |
| 6.2.3 辩证的分析:体育与艺术在“经验”中的哲学辨识 |
| 6.3 主动的实践:尼采“权力意志”的理论分析 |
| 6.3.1 意志之“力”:体育规范人的行为 |
| 6.3.2 意志之“情”:艺术指导人的精神 |
| 6.3.3 辩证的分析:体育与艺术在“存在主义”中的哲学批判 |
| 6.4 小结 |
| 7 哲学的对话——体育与艺术存在关系的思想表达 |
| 7.1 身体哲学的凸显:体育形象的艺术呈现 |
| 7.1.1 体育的释放:展现自由的裸体艺术 |
| 7.1.2 体育的效用:健康体魄的修饰艺术 |
| 7.1.3 体育的情怀:荣誉证明的刻画艺术 |
| 7.2 政治哲学的反观:体育竞争的艺术体现 |
| 7.2.1 体育的智慧:国家强化的艺术动力 |
| 7.2.2 体育的勇敢:社会地位的艺术证明 |
| 7.2.3 体育的正义:个人权力的艺术维护 |
| 7.3 文化哲学的旨意:体育文明的艺术延承 |
| 7.3.1 实体的艺术:场域空间中的体育物质文化 |
| 7.3.2 符号的艺术:本能活动中的体育行为文化 |
| 7.3.3 价值的艺术:神圣信仰中的体育精神文化 |
| 7.4 教育哲学的启迪:体育理念的艺术佐理 |
| 7.4.1 体质的再现:体育与艺术的“体”育之思 |
| 7.4.2 知识的传递:体育与艺术的“智”育之思 |
| 7.4.3 情感的直观:体育与艺术的“美”育之思 |
| 7.4.4 善意的期许:体育与艺术的“德”育之思 |
| 7.5 小结 |
| 8 终极价值的指引——体育与艺术存在关系的生命赋予 |
| 8.1 外在“美”的缔造:体育与艺术的能力具备是夯实“人”身心和谐的前提 |
| 8.2 内在“美”的熏陶:体育与艺术的文化修养是表达“人”存在意义的环节 |
| 8.3 内外“美”的交互:体育与艺术的人性塑造是实现“人”全面发展的关键 |
| 8.4 小结 |
| 9 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表是学术论文与研究成果 |
（3）大学生生命教育的生态转向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题依据与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 学术创新 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 2 大学生生命教育生态转向的理论资源 |
| 2.1 马克思主义生态文明观 |
| 2.1.1 自然界是“人的精神的无机界”和“人的无机的身体” |
| 2.1.2 生态文明是“物的尺度”与“人的尺度”相统一的历史必然 |
| 2.1.3 人的生命是向着“自由自觉”类特性的全面发展 |
| 2.1.4 人与自然是“生命共同体” |
| 2.2 中国传统生态智慧之生命思想 |
| 2.2.1 “平生”的生命意识 |
| 2.2.2 “生生”的生命精神 |
| 2.2.3 “天人合一”的生命追求 |
| 2.3 西方生态文化中的生命思想 |
| 2.3.1 维护生命主体的尊严 |
| 2.3.2 生命的本质在于超越 |
| 2.3.3 改善人类同其他生命形式之间的相互关系 |
| 2.3.4 对西方生态文化中生命思想的批判与借鉴 |
| 3 大学生生命教育的现状与困境 |
| 3.1 大学生生命教育的现状 |
| 3.1.1 生命教育发展概况 |
| 3.1.2 大学生生命教育发展概况 |
| 3.2 大学生生命教育的现实困境 |
| 3.2.1 相关课程内容中生命共同体思想匮乏 |
| 3.2.2 专业教师的整体生命观念欠缺 |
| 3.2.3 社会实践途径之间缺乏相互配合 |
| 3.3 大学生生命教育困境的原因分析 |
| 3.3.1 实用主义观念严重扭曲了大学生的生命价值观 |
| 3.3.2 物质主义价值观压抑了大学生的精神追求 |
| 3.3.3 移动互联网络限制了大学生对生命共同体的现实体验 |
| 4 大学生生命教育生态转向的依据 |
| 4.1 大学生生命教育生态转向的内在逻辑 |
| 4.1.1 生命教育的内涵与外延得到拓展 |
| 4.1.2 生命教育的功能得到优化 |
| 4.1.3 生命教育的价值得以实现 |
| 4.1.4 大学生生命教育生态转向的逻辑依据 |
| 4.2 大学生生命教育生态转向的现实依据 |
| 4.2.1 对传统大学生生命教育的反思 |
| 4.2.2 大学生生命教育生态转向的意义 |
| 4.2.3 大学生生命教育生态转向的价值 |
| 5 大学生生命教育生态转向的原则和内容 |
| 5.1 大学生生命教育生态转向的主导原则 |
| 5.1.1 促进大学生全面发展的整体性原则 |
| 5.1.2 尊重大学生成长差异的动态性原则 |
| 5.1.3 生命认知与生命情感相互渗透的体验性原则 |
| 5.2 大学生生命教育生态转向的基本内容 |
| 5.2.1 培育生命共同体的思想意识 |
| 5.2.2 塑造基于生命共同体的集体主义价值观 |
| 5.2.3 培养关爱生命的道德情感 |
| 6 大学生生命教育生态转向的方法和路径 |
| 6.1 大学生生命教育生态转向的基本方法 |
| 6.1.1 以生命体验方法激发大学生生命责任感 |
| 6.1.2 以艺术熏陶方法强化大学生生命感受 |
| 6.1.3 以对话交谈方法增加大学生生命关怀 |
| 6.2 大学生生命教育生态转向的实施路径 |
| 6.2.1 营造良好的校园生态文化氛围 |
| 6.2.2 养成生态、健康、绿色的生活方式 |
| 6.2.3 营造关爱生命的社会生态文化 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）阿格妮丝·赫勒“超越正义”理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题来源及意义 |
| 1.1.1 选题来源 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状及评析 |
| 1.2.1 国外研究动态分析 |
| 1.2.2 国内研究动态述评 |
| 1.3 论文研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 论文研究思路 |
| 1.3.2 论文研究方法 |
| 1.4 论文拟解决的关键问题以及创新点 |
| 1.4.1 论文拟解决的关键问题 |
| 1.4.2 论文的创新点 |
| 第2章 赫勒“超越正义”理论的缘起 |
| 2.1 赫勒“超越正义”理论的时代背景 |
| 2.1.1 二战后东欧社会政治生活的新状况 |
| 2.1.2 二战后东欧社会经济状况的新矛盾 |
| 2.1.3 二战后东欧社会深层文化危机及对现代性的反思 |
| 2.2 赫勒“超越正义”理论的思想渊源 |
| 2.2.1 古希腊和中世纪的正义思想 |
| 2.2.2 近现代社会的正义思想 |
| 2.2.3 马克思主义的正义思想 |
| 2.2.4 布达佩斯学派对马克思主义思想的继承 |
| 2.3 赫勒“超越正义”理论的形成过程 |
| 2.3.1 20世纪60年代:人道主义马克思主义形成阶段 |
| 2.3.2 20世纪70年代:后马克思主义阶段 |
| 2.3.3 20世纪80年代:后现代马克思主义阶段 |
| 本章小结 |
| 第3章 从正义到超越正义:赫勒“超越正义”理论的逻辑内涵 |
| 3.1 正义的内涵、功能及分类 |
| 3.1.1 正义的内涵 |
| 3.1.2 正义的分类 |
| 3.2 超越正义概念及其内涵 |
| 3.2.1 “超越正义”的概念解释 |
| 3.2.2 正义的目标是为了实现超越正义 |
| 3.3 赫勒“超越正义”理论的内在逻辑架构 |
| 3.3.1 正直的人是“超越正义”理论的核心主体 |
| 3.3.2 现代性危机是“超越正义”理论的现实诉求 |
| 3.3.3 良善生活是“超越正义”理论的最终归宿 |
| 本章小结 |
| 第4章 “超越正义”与正直的人:赫勒“超越正义”理论的逻辑起点 |
| 4.1 正直的人 |
| 4.1.1 正直的人的基本含义 |
| 4.1.2 正直的人:超越天赋的社会发展 |
| 4.1.3 正直的人:超越个人的社会情感联系 |
| 4.1.4 超越正义是对人的自由和生命价值的肯定 |
| 4.2 静态正义与人 |
| 4.2.1 人与形式的正义概念 |
| 4.2.2 静态正义下的人 |
| 4.2.3 静态正义的现代性困境 |
| 4.3 动态正义与人的正义感 |
| 4.3.1 动态正义与人的正义感 |
| 4.3.2 正直人的正义感 |
| 4.3.3 正义感的时代性 |
| 本章小结 |
| 第5章 “超越正义”与现代性危机之消解:赫勒“超越正义”理论的逻辑中介 |
| 5.1 现代性危机 |
| 5.1.1 现代性危机的实质:传统社会到现代社会的正义危机 |
| 5.1.2 现代性危机的消解:超越正义 |
| 5.1.3 超越正义即实现正义 |
| 5.2 超越正义与伦理政治正义 |
| 5.2.1 伦理政治正义的概念 |
| 5.2.2 伦理-政治正义在现代性中的分裂 |
| 5.2.3 从伦理政治正义到超越正义 |
| 5.3 超越正义与不完备的伦理政治正义 |
| 5.3.1 不完备的伦理政治正义 |
| 5.3.2 不完备的伦理政治正义的规范基础 |
| 5.3.3 从不完备伦理政治正义到超越正义 |
| 本章小结 |
| 第6章 “超越正义”与良善生活:赫勒“超越正义”理论的的逻辑旨归 |
| 6.1 良善生活 |
| 6.1.1 良善生活 |
| 6.1.2 良善生活的实质 |
| 6.1.3 良善生活与日常生活的差异 |
| 6.2 良善生活与“超越正义” |
| 6.2.1 超越正义:良善生活的动力 |
| 6.2.2 正直的人:良善生活的主体 |
| 6.2.3 超越正义的制度:良善生活的保证 |
| 6.2.4 人的自由和全面发展:良善生活的目标 |
| 本章小结 |
| 第7章 赫勒“超越正义”理论的评析 |
| 7.1 赫勒“超越正义”理论的学术价值 |
| 7.1.1 对正义理论问题域研究的拓展 |
| 7.1.2 与康德、罗尔斯正义理论的比较与超越 |
| 7.1.3 对马克思主义正义理论的继承和创新 |
| 7.1.4 对苏东社会正义理论和实践的反思性总结 |
| 7.1.5 对西方正义理论与实践行为虚伪性的批判 |
| 7.2 赫勒“超越正义”理论的思想困境 |
| 7.2.1 道德完美的价值判断:传统理性的崩溃并不意味着“理性的终结” |
| 7.2.2 审美乌托邦的情节:忽略了人的社会实践的重要性 |
| 7.2.3 忽视了马克思主义阶级分析法的运用 |
| 7.3 赫勒“超越正义”理论对实现“中国梦”的现实借鉴意义 |
| 7.3.1 从“正直的人”角度理解“人的全面发展” |
| 7.3.2 从“良善生活”角度理解“人民追求美好生活”的现实性 |
| 7.3.3 从“超越正义”角度深入理解“中国梦”的合理性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、攻读博士期间发表的学术论文 |
（5）高校立德树人系统化运行机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、相关概念阐释 |
| 四、研究方法 |
| 五、基本思路和创新之处 |
| 第一章 高校立德树人中“人”的理论蕴涵 |
| 第一节 马克思人学理论的主要观点 |
| 一、人的存在论 |
| 二、人的本质论 |
| 三、人的发展论 |
| 第二节 高校立德树人中“人”的本质解读 |
| 一、人的发展之“全面性” |
| 二、实现人的发展途径之“全面性” |
| 第三节 马克思人学理论对高校立德树人的指导意义 |
| 一、现实的人:立德树人的逻辑起点 |
| 二、人的需要:立德树人的内在动力 |
| 三、人的主体性:立德树人的人“自主性”确立 |
| 四、人的全面发展:立德树人的价值定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国共产党立德树人的历史实践和基本经验 |
| 第一节 中国共产党立德树人的历史实践 |
| 一、新民主主义革命时期:培养适应革命需要的人才 |
| 二、社会主义革命与建设时期:培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 三、改革开放以来:培养造就一大批“社会主义建设者和接班人” |
| 第二节 中国共产党立德树人的基本经验 |
| 一、坚持把马克思主义作为根本指针 |
| 二、坚持把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为根本目标 |
| 三、坚持把树立正确的世界观、人生观、价值观作为根本任务 |
| 四、坚持把改革创新作为根本动力 |
| 五、坚持把理论教育与社会实践相结合作为根本途径 |
| 六、坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前高校立德树人系统化运行状况审视 |
| 第一节 高校立德树人实践取得的主要成效 |
| 一、思想政治工作地位不断提高 |
| 二、“思政课程”与“课程思政”建设有机结合 |
| 三、大学生思想主流继续呈良好态势 |
| 四、大学生综合素质整体性提升 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行的主要问题 |
| 一、全员育人:不同主体间尚缺共同发力 |
| 二、全过程育人:不同育人阶段还缺有效衔接 |
| 三、全方位育人:不同育人载体、育人资源还需共建共享 |
| 四、高校、家庭、社会的系统合力还未完成形成 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行存在问题的成因分析 |
| 一、教育者教育理念还不完全清晰 |
| 二、教育对象“自我同一性”的矛盾 |
| 三、社会环境时代性变化带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义和理论指导 |
| 第一节 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义 |
| 一、人的存在和自我价值生成之要求 |
| 二、教育主客体间关系变化的必然要求 |
| 三、协调立德树人多重矛盾关系的有效方法 |
| 四、体现人与社会和谐发展、共同进步的关系 |
| 第二节 构建高校立德树人系统化运行机制的理论指导 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义系统思想在系统科学理论中的地位 |
| 三、马克思主义系统思想对构建立德树人系统化运行机制的启发 |
| 本章小结 |
| 第五章 高校立德树人系统化运行的机理分析 |
| 第一节 高校立德树人系统化运行的目标 |
| 一、立德树人系统化运行的总体目标 |
| 二、立德树人系统化运行的具体目标 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行机制的构成要素 |
| 一、运行的主体要素 |
| 二、运行的介体要素 |
| 三、运行的环体要素 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行的动力分析 |
| 一、教育实践是教育力与教育关系的有机构成 |
| 二、立德树人系统化运行的内在动力 |
| 三、立德树人系统化运行的动力子系统 |
| 第四节 高校立德树人系统化运行的过程 |
| 一、运行过程的基本维度 |
| 二、运行过程的主要环节 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建高校立德树人系统化运行机制的内部路径 |
| 第一节 建立多元主体共同参与的全员育人机制 |
| 一、明确全员育人的范畴与责任 |
| 二、激发学生的自主意识和主体性 |
| 三、构建教学相长、休戚与共的师生关系 |
| 第二节 构建“连续性与非连续性”相结合的全程育人机制 |
| 一、构建小中大研循序渐进的教育链 |
| 二、开展好重要时间节点的主题教育 |
| 第三节 架构多维的全方位立德树人空间体系 |
| 一、构建与“思政课程”同向同行的育人课程体系 |
| 二、构建中国特色哲学社会科学学科、教材与话语体系 |
| 三、多层面发挥以文化人以文育人的价值涵养作用 |
| 第四节 完善高校党组织的育人工作机制 |
| 一、巩固校党委领导下的校长负责制 |
| 二、把牢和夯实院系党的领导 |
| 三、强化高校基层党支部建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 构建高校立德树人系统化运行机制的外部条件 |
| 第一节 立德树人与社会环境因素的关系 |
| 一、人与环境的关系 |
| 二、社会环境对立德树人的影响 |
| 第二节 整合与构建立德树人的外部协同育人机制 |
| 一、优化家校关系与合作机制 |
| 二、构建政府主导、多方参与的社会共同育人格局 |
| 第三节 构建全媒体育人生态系统 |
| 一、全媒体和拟态环境的生成 |
| 二、构建主流价值主导、有序清朗的全媒体育人生态系统 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）乔治·马尔库什关于人的本质思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题研究目的和意义 |
| 二、国内外同类课题研究现状及发展趋势 |
| 三、本文研究思路 |
| 四、文章研究方法与创新之处 |
| 第一章 马尔库什人的本质问题缘起 |
| 第一节 马尔库什提出人的本质思想的现实背景 |
| 一、苏联社会主义模式在东欧的历史进程 |
| 二、东欧各国的“非斯大林化”抗争 |
| 第二节 马尔库什提出人的本质思想的理论基础 |
| 一、马克思人的本质思想 |
| 二、卢卡奇的物化理论与美学思想 |
| 第二章 马尔库什从生产视域出发重释人的本质 |
| 第一节 区别于动物生产的人的生产 |
| 一、人对自然界的类生产 |
| 二、以劳动工具为中介的生产 |
| 三、脱离人的肉体需要的生产 |
| 第二节 人有意识的社会性生产 |
| 一、社会的人的特殊属性 |
| 二、有意识的人的生产 |
| 第三节 现实的人的历史生成 |
| 一、人的本质在现实中的异化 |
| 二、人的本质的历史生成 |
| 三、人的本质的自由属性 |
| 本章小结 |
| 第三章 马尔库什生产范式对人的理论观照 |
| 第一节 生产范式:马克思解释人类生活和历史的理论视野 |
| 第二节 马尔库什基于生产范式的理论批判 |
| 一、对语言范式中“语言的人”的批判 |
| 二、对哈贝马斯“缺失革命维度的人”的批判 |
| 本章小结 |
| 第四章 马尔库什人的本质的文化建构 |
| 第一节 现代性文化批判:马尔库什解决人的存在问题的理论尝试 |
| 第二节 高雅文化对现代人的影响 |
| 一、高雅文化对现代人的教化与保护功能 |
| 二、高雅文化对现代人的消极影响 |
| 本章小结 |
| 第五章 马尔库什人的本质思想的总体审视 |
| 第一节 马尔库什人的本质思想的积极意义 |
| 一、人的本质思想的理论突破 |
| 二、人的本质思想的现实意义 |
| 第二节 马尔库什关于人的本质思想的理论不足 |
| 一、对生产范式的误读 |
| 二、对历史主体的人的认知偏离 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（7）启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)基于“启蒙未竟”的历史语境与时代使命 |
| (二)基于“启蒙”之遮蔽与教育转型的迫切性 |
| (三)基于教育理论研究中“启蒙”的话语缺失 |
| 二、研究意义 |
| (一)学科的生长点：以教育学的立场深化“启蒙”的研究 |
| (二)理论思维的拓展：重新认识“教育”的学科融合视野 |
| (三)实践助推：唤醒教育观念变革与启蒙价值转化的热情 |
| 三、研究现状 |
| (一)对“启蒙”与“教育启蒙”的内涵研究 |
| (二)关于启蒙宗旨及其与教育之价值关联的研究 |
| (三)关于启蒙之价值异化与合法性前提的研究 |
| (四)总结与展望：推进启蒙的研究及实践深化 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示启蒙与“人”之本质的价值联系 |
| (二)廓清教育作为启蒙的内涵与核心议题 |
| (三)明确启蒙成“人”的教育目标与使命 |
| (四)探索教育启蒙成“人”的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路与框架说明 |
| (三)研究方法的选择 |
| 第一章 成“人”：教育学视野中的“启蒙”意蕴 |
| 一、本质澄清：“启蒙”的隐喻及其哲学意蕴 |
| (一)“启蒙”的语义追源与隐喻特征 |
| (二)“启蒙”的本质与哲学内涵诠解 |
| (三)隐藏于“启蒙”隐喻之中的真实 |
| 二、启蒙成“人”：教育的母题与存在合法性 |
| (一)成“人”：教育与启蒙的共同母题 |
| (二)教育的“启蒙”面向与人性合法性 |
| 三、教育即启蒙：“人”的培养与教育之规定 |
| (一)“教育即启蒙”：理解“教育”的本质 |
| (二)何种“启蒙”：基于“培养人”的框架 |
| (三)立足“人”：教育作为“启蒙”的特性 |
| 四、何以成“人”：教育作为“启蒙”的审问 |
| (一)“谁来培养人”：启蒙主体的前提限定 |
| (二)“怎么样培养人”：启蒙的方法论聚焦 |
| (三)“培养什么样的人”：启蒙的目标预设 |
| 第二章 作为启蒙的教育：价值基点与时代议题 |
| 一、教育的价值性规定：启蒙成“人”的核心宗旨 |
| (一)生命的意义之维与教育对“人”的命名 |
| (二)教育之宗旨：价值启蒙与美感生活缔造 |
| (三)启蒙的指向：审问教育对人意味着什么 |
| 二、教育启蒙的价值基点：理性、自由与人的超越 |
| (一)塑造完备理性：使人有勇气运用理智 |
| (二)为“生而自由”赋值：推动人的解蔽 |
| (三)培育批判精神：超越“教义的忠诚” |
| 三、教育的价值性议题：现代性启蒙与人的现代化 |
| (一)现代性启蒙：教育现代性生成的形而上学根基 |
| (二)立“人”与社会革新：教育启蒙的现代性方案 |
| (三)从社会/人的“现代性转型”到人的“现代化” |
| 第三章 幸福与人的自由：教育启蒙的伦理使命 |
| 一、想象自由：教育启蒙成“人”的使命性与价值理想 |
| (一)“后启蒙”时代的自由问题——已“完成”或正在“终结”？ |
| (二)现代性的“沉疴”：启蒙困境与重建自由理想国的价值反思 |
| (三)迈向解放的教育：“自由人”培养的应然逻辑与使命性议题 |
| 二、为了“属人”的幸福：教育的人性传统与伦理使命 |
| (一)人之为“人”的幸福与教育的人性伦理传统 |
| (二)创造人的幸福可能：教育的价值使命及实践 |
| 三、从幸福到自由：教育的伦理“转向”及其启蒙诉求 |
| (一)人的自由即幸福：教育伦理实践的“转向” |
| (二)美感即自由：迈向更高幸福的教育启蒙诉求 |
| 四、自由的希望与未来：教育启蒙成“人”的伦理遵循 |
| (一)夯实启蒙的幸福伦理 |
| (二)追寻作为幸福的自由 |
| (三)重申人的完整与解放 |
| 第四章 教育启蒙成“人”的奠基与可能性空间 |
| 一、“继续启蒙”：推进教育的自我启蒙与“独立性”重建 |
| (一)“继续启蒙”与教育自我启蒙：启蒙之后的启蒙问题 |
| (二)继续启蒙的关键：教育的自我启蒙与“独立性”谋求 |
| 二、坚持“属人”的教育观：落实启蒙成“人”的价值宗旨 |
| (一)教育成“人”的启蒙思维：人的超越性、整体性和生成性 |
| (二)紧契启蒙成“人”：树立超越“物化”的人性化教育立场 |
| 三、从“规训”到“教化”：迈向“属人”的教育价值转型 |
| (一)教育目的：从工具主义到人的“自由而全面发展” |
| (二)教育过程与方法：从灌输强制到主体性的幸福体验 |
| (三)教育气质：从现代犬儒主义到启蒙的积极进取精神 |
| 四、重启“感性启蒙”：教育现代性异化的超越与美学建构 |
| (一)现代性：“理性”与“感性”的分立及其弥合 |
| (二)超越教育现代性异化：从理性启蒙到感性解放 |
| (三)教育完整性的再造：促进人的审美现代性建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（8）马克思恩格斯生态正义思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 四、可能的创新之处和不足 |
| 第一章 马克思恩格斯生态正义思想研究的前提性问题 |
| 第一节 自然、环境、生态基本概念的爬梳 |
| 一、自然概念的变迁 |
| 二、生态、环境及其区别 |
| 第二节 环境正义与生态正义 |
| 一、关于正义 |
| 二、环境正义的缘起和发展 |
| 三、环境正义的内涵、类型及局限 |
| 四、生态正义对环境正义的超越 |
| 第三节 马克思恩格斯生态正义的批判超越 |
| 一、马克思恩格斯生态正义思想的理论基础 |
| 二、马克思恩格斯生态正义思想的革命性超越 |
| 第四节 马克思恩格斯生态正义的基本特征 |
| 一、生态正义的社会历史性 |
| 二、生态正义的整体性 |
| 三、生态正义的阶级性 |
| 四、生态正义的实践性 |
| 第二章 马克思恩格斯生态正义思想的历史轨迹 |
| 第一节 马克思恩格斯生态正义思想的初步探索 |
| 一、马克思恩格斯辩证自然观的雏形 |
| 二、马克思恩格斯对生态非正义的初步揭露 |
| 第二节 马克思恩格斯生态正义思想的形成 |
| 一、劳动视域下自然、人、社会概念的分析 |
| 二、人与自然辩证统一的对象性关系 |
| 三、资本主义生产关系下的生态异化 |
| 第三节 马克思恩格斯生态正义思想的发展 |
| 一、人与自然关系的现实性 |
| 二、实践观下人与自然关系的辩证发展 |
| 第四节 马克思恩格斯生态正义思想的深化 |
| 一、资本主义生产方式对自然的非正义 |
| 二、劳动价值论中自然的作用 |
| 三、资本主义生产方式造成生态非正义 |
| 四、恩格斯对人与自然辩证关系的进一步发展 |
| 第三章 马克思恩格斯生态正义思想的多维审视 |
| 第一节 马克思恩格斯生态自然观中的生态正义思想 |
| 一、马克思恩格斯历史唯物主义存在论革命 |
| 二、存在论维度上人与自然本质统一 |
| 三、实践论维度上人与自然互动共生 |
| 四、系统论维度上人-自然—社会的统一 |
| 第二节 马克思恩格斯劳动实践观中的生态正义思想 |
| 一、马克思恩格斯劳动观的生态意蕴 |
| 二、自然生产力和社会生产力的统一 |
| 三、科学技术的生态化利用 |
| 四、劳动实践观下的生产性正义 |
| 第三节马克思恩格斯生态价值观中的生态正义思想 |
| 一、对“内在价值”、“工具价值”的扬弃 |
| 二、“征服自然”向“善待自然”观念的转变 |
| 三、合乎目的性与合乎规律性的统一 |
| 第四节 马克思恩格斯社会历史观中的生态正义思想 |
| 一、自然生态和人文生态的统一 |
| 二、自然史与人类史的统一 |
| 三、人口、资源和社会协调发展 |
| 第四章 马克思恩格斯生态正义思想的当代价值 |
| 第一节 马克思恩格斯生态正义思想的现实应用 |
| 一、马克思恩格斯生态正义思想的普遍性价值 |
| 二、马克思恩格斯生态正义思想在当代中国的价值 |
| 第二节 中国化生态正义理论的建构 |
| 一、中国化生态正义的理论来源 |
| 二、中国化生态正义的基本要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（9）成人之美的艺术教育论纲（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 导论 |
| 第一节 研究背景及目的 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的动机 |
| 三、研究的意义 |
| 第二节 文献综述与分析 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、境外研究现状 |
| 第三节 研究方法与创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新点 |
| 第四节 近似范畴的疑义消解 |
| 一、艺术教育和审美教育 |
| 二、艺术教育与教育艺术 |
| 三、艺术教育和才艺训练 |
| 四、研究对象 |
| 第二章 场域论:成人之美的艺术教育之出场语境 |
| 第一节 历史背景 |
| 一、中国艺术教育的历史演绎 |
| 二、西方艺术教育的历史流变 |
| 第二节 学科背景 |
| 一、艺术教育的功利化 |
| 二、艺术学科的边缘化 |
| 三、艺术教学的同质化 |
| 四、艺术实施的专业化 |
| 五、艺术课程的形式化 |
| 六、艺术评量的标准化 |
| 第三节 教育哲学背景 |
| 一、作为主体的人被遮蔽 |
| 二、作为指向的美被消解 |
| 三、“病症”的归因分析 |
| 第三章 本体论:成人之美的艺术教育之理论谱系 |
| 第一节 成人之美的艺术教育之理论基础 |
| 一、人文教化:孔子的儒家美育思想 |
| 二、美与自由:席勒的美育思想 |
| 三、审美王国:马克思的美育思想 |
| 第二节 成人之美的基本阐释 |
| 一、寻找失去的“人” |
| 二、审思“美”的意涵 |
| 三、“美的混乱”在艺术教育领域的澄清 |
| 第三节 成人之美的多维意涵 |
| 一、成人之美的哲学意涵 |
| 二、成人之美的心理学意涵 |
| 三、成人之美的教育学意涵 |
| 四、成人之美的社会学意涵 |
| 第四节 成人之美的艺术教育之界说 |
| 一、“轮廓样貌” |
| 二、目标和取向 |
| 三、定义与特征 |
| 四、体系架构 |
| 第四章 价值论:成人之美的艺术教育之价值意义 |
| 第一节 艺术教育价值概论 |
| 一、艺术教育价值论述 |
| 二、工具价值论 |
| 三、本质价值论 |
| 第二节 物质生存:人的能力外求发展 |
| 一、艺术教育与人的认知能力发展 |
| 二、艺术教育与人的创造能力发展 |
| 三、艺术教育与人的想象能力发展 |
| 四、艺术教育与人的交往能力发展 |
| 第三节 精神需要:人的灵魂内求发展 |
| 一、艺术教育与人的心灵疗育 |
| 二、艺术教育与审美素养的发展 |
| 三、艺术教育与健全人性的建构 |
| 四、艺术教育与人的诗意栖居 |
| 第五章 实践论:成人之美的艺术教育之行动探索 |
| 第一节 成人之美的艺术教育之学习观 |
| 一、艺术学习的一般理论 |
| 二、成人之美的艺术学习观 |
| 第二节 成人之美的艺术教育之课程观 |
| 一、新教育实验概述 |
| 二、新教育实验的课程理论 |
| 三、新教育实验体系下的新艺术课程 |
| 四、艺术课程理论和艺术课程现状分析 |
| 五、成人之美的艺术课程观 |
| 第三节 成人之美的艺术教育之师资观 |
| 一、新教育实验的教师专业发展理论 |
| 二、艺术师资队伍的现状 |
| 三、成人之美的艺术师资观 |
| 第四节 成人之美的艺术教育之教学观 |
| 一、一般艺术教学理论概述 |
| 二、普通艺术教学现状和问题分析 |
| 三、成人之美的艺术教育之教学观 |
| 第五节 成人之美的艺术教育之评量观 |
| 一、艺术教育评量的现状 |
| 二、成人之美的艺术评量观 |
| 第六章 余论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 省思与展望 |
| 附录:台湾地区中小学普通艺术教育研究报告-从台湾艺术教育现状透视艺术教育的未来趋势 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 后记 |
（10）论人的精神需要（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究的基本思路 |
| 1.2.1 确定当代中国人的历史方位 |
| 1.2.2 寻找制约当代中国人精神需要的诸多因素 |
| 1.2.3 分析人的精神需要的复杂性和多样性 |
| 1.2.4 多视角考察要人的精神需要 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 论文的研究方法及难点、创新点和不足 |
| 1.4.1 论文的研究方法 |
| 1.4.2 论文的难点、创新点和不足 |
| 2 精神需要概述 |
| 2.1 精神需要的基本概念和基本问题 |
| 2.1.1 精神需要及其相关的基本概念 |
| 2.1.2 精神需要的基本问题 |
| 2.2 精神需要的类型和结构 |
| 2.2.1 精神需要的类型 |
| 2.2.2 精神需要的特征 |
| 2.3 精神需要的功能 |
| 2.3.1 维持人自身生存的功能 |
| 2.3.2 唤醒人的自我意识 |
| 2.3.3 促使人自我更新塑造 |
| 2.3.4 提供价值导向 |
| 2.3.5 促进社会主体紧密联系 |
| 2.3.6 推动社会发展 |
| 2.4 精神需要的社会表现形式 |
| 2.4.1 道德 |
| 2.4.2 政治 |
| 2.4.3 艺术 |
| 2.4.4 哲学 |
| 2.4.5 宗教 |
| 2.5 精神需要的个体表现形式 |
| 2.5.1 社会交往的需要 |
| 2.5.2 获得尊重的需要 |
| 2.5.3 自我素质提升的需要 |
| 2.5.4 自我价值实现的需要 |
| 3 马克思主义关于人的精神需要的理论 |
| 3.1 马克思关于人的精神需要的理论基础 |
| 3.1.1 马克思关于人的本质的理论 |
| 3.1.2 马克思关于人的解放和人的发展的理论 |
| 3.1.3 马克思关于异化的理论 |
| 3.2 马克思对需要的理解 |
| 3.3 马克思关于精神生产的思想 |
| 3.4 马克思的幸福观 |
| 3.4.1 马克思幸福观的基本思想 |
| 3.4.2 马克思主义幸福观的特征 |
| 3.4.3 马克思主义幸福观是分析精神需要的理论依据 |
| 3.5 马克思主义的信仰观 |
| 3.5.1 信仰是人类永恒的精神需要 |
| 3.5.2 马克思主义信仰的基本内涵 |
| 3.5.3 马克思主义信仰的作用 |
| 3.5.4 马克思主义信仰的特征 |
| 3.5.5 马克思主义信仰的功能 |
| 4 当代中国人精神需要的困境及其原因 |
| 4.1 当代中国人精神需要的困境 |
| 4.1.1 重物质轻精神 |
| 4.1.2 重功利轻承诺 |
| 4.1.3 重享乐轻奉献 |
| 4.1.4 重现实轻理想 |
| 4.1.5 重迷信轻科学 |
| 4.2 当代中国人精神需要困境的原因探析 |
| 4.2.1 社会环境的急剧变化 |
| 4.2.2 价值取向的多元化 |
| 4.2.3 主流文化遭受各方冲击 |
| 4.2.4 人治对法治的消解 |
| 4.2.5 人际关系紧张 |
| 4.2.6 思想道德约束的严重弱化 |
| 4.2.7 网络环境对人的精神需要的双重意义 |
| 4.3 精神需要困境的反思:当代中国社会转型的精神代价 |
| 5 人的精神需要的合理引导 |
| 5.1 人的精神需要满足的制约因素 |
| 5.1.1 经济制约因素 |
| 5.1.2 政治制约因素 |
| 5.1.3 文化制约因素 |
| 5.1.4 个人观念和思维因素 |
| 5.2 构筑精神需要合理引导的三大保障 |
| 5.2.1 提供精神需要合理引导的物质保证 |
| 5.2.2 提供精神需要合理引导的政治保证 |
| 5.2.3 提供精神需要合理引导的文化保证 |
| 5.3 合理引导人的精神需要的原则 |
| 5.3.1 尊重客观规律,进行分层引导 |
| 5.3.2 倡导核心理念,树立正确导向 |
| 5.3.3 推进文化自觉,优化社会环境 |
| 5.3.4 遵循逻辑理路,促进人格塑造 |
| 5.4 合理引导人的精神需要的路径 |
| 5.4.1 切实培育和践行社会主义核心价值观 |
| 5.4.2 加强公民道德的建设 |
| 5.4.3 减少社会负面事件发生的几率 |
| 5.4.4 从人格的个体差异出发尊重个体 |
| 5.4.5 健全社会心态疏导机制 |
| 5.4.6 连通主流文化与大众文化 |
| 5.4.7 注重文化产品的社会效益 |
| 6 满足人的精神需要与人的全面发展 |
| 6.1 精神需要的满足是人的全面发展的应有之义 |
| 6.2 精神健康与人的全面发展 |
| 6.2.1 精神健康是健康的应有之义 |
| 6.2.2 精神健康与人的可持续发展 |
| 6.3 精神生活与人的全面发展 |
| 6.3.1 人的精神生活内含于人全面发展 |
| 6.3.2 人的精神生活促进人的全面发展 |
| 6.4 加强文化建设是人的全面发展的必经之路 |
| 6.4.1 文化与人的精神世界的关系 |
| 6.4.2 精神需要的满足对文化发展的作用 |
| 6.4.3 文化建设对满足精神需要的作用 |
| 6.4.4 文化产业对人的全面发展的作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 学位论文数据集 |
四、关于人的本质力量的审美蕴涵（论文参考文献）
- [1]马克思审美思想研究 ——审美实践的人性意蕴及其现代性批判[D]. 崔佳. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]体育与艺术存在关系的哲学省思[D]. 谭酉群. 江西师范大学, 2020(11)
- [3]大学生生命教育的生态转向研究[D]. 康玲玲. 南京理工大学, 2020(01)
- [4]阿格妮丝·赫勒“超越正义”理论研究[D]. 邓红霞. 华侨大学, 2020(11)
- [5]高校立德树人系统化运行机制研究[D]. 蔡毅强. 福建师范大学, 2019(12)
- [6]乔治·马尔库什关于人的本质思想研究[D]. 张欣光. 黑龙江大学, 2019(03)
- [7]启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释[D]. 陈仁. 东北师范大学, 2018(12)
- [8]马克思恩格斯生态正义思想研究[D]. 雷芳. 南京师范大学, 2017(12)
- [9]成人之美的艺术教育论纲[D]. 余国志. 苏州大学, 2016(09)
- [10]论人的精神需要[D]. 杨蔚. 北京交通大学, 2015(01)