一、物理课堂教学观之浅见（论文文献综述）
李红[1]（2021）在《基于活动教学的初中物理课堂教学的行动研究》文中提出21世纪是科技、信息、经济快速发展的时代,“新课改”要求教师在课堂教学的过程中更注重学生学科素养的培养。笔者长期进行初二初三的循环教学,发现学生在对物理新鲜好奇之后会感觉到物理知识的枯燥,随着学习难度的增加,部分学生对物理学习兴趣逐渐减少,甚至害怕上物理课,成绩也不理想。究其原因:在常规课堂教学中仍然实行“以教为中心”,教师一人从头讲到尾,忽视了学生在课堂教学中的主体地位,使学生的学习主动性、积极性受到严重遏制,提高学生的学科素养也就无从谈起。活动教学是注重学生的主体性,以活动促进学生主体发展为教学指导思想,倡导以主动学习为基本习得方式,强调以能力培养为核心,促进学生素质全面发展的一种教学观和教学形式。因此,为了改变当前的教学现状,笔者提出了基于活动教学的初中物理课堂的行动研究,以期解决当前物理教学中存在的学生学习物理兴趣不持久、参与课堂积极性不高的问题,最终促进学生的能力的发展。该课题的研究有利于纠正教师应试教育的教学思想,有利于改变教师传统的教学方式,有利于改变学生被动的学习方式,促进学生的能力的发展。本论文中笔者按照“计划—行动—观察—反思”的步骤,进行了螺旋式上升的循环研究。在研究中笔者应用杨莉娟教授提出的活动教学三种典型模式:“活动—体验型”教学模式,“活动—交往型”教学模式,“活动—探究型”教学模式,对苏科版八年级和九年级适合运用活动教学的课题进行了教学设计,运用三种教学模式进行了课堂实践研究。并对应用活动教学三种典型模式进行了详尽的分析,具有一定的实践参考价值。研究发现:1、教师应该根据学生的特点、教学内容等方面灵活选用不同的教学模式,在一节课中也可以将不同的活动教学模式融合在一起使用,灵活运用,不可生搬硬套。2、并不是所有的教学内容都适合应用活动教学的这三种典型模式,在教学过程中要适时地应用。3、并不是课堂活动进行的越多越好,要注意恰当的选择、组织活动,注意活动的可控性、层次性、有效性。4、需要采取适当的活动教学策略:通过设置学生当小老师的活动环节、建立新的提问策略、搭建QQ问题交流平台、培养学生合作交流的技巧、多给学生归纳总结的机会等教学策略。5、为了顺利实施活动教学,需要提高教师对课堂活动的把控能力,提高教师的专业素养。
孙丹丹[2]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中进行了进一步梳理该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
陈名英[3]（2021）在《具身认知视角下教师教学观转向研究》文中指出
白倩[4]（2021）在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中提出一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论（发生认识论）的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”（逻辑数学范畴和物理范畴）内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
杨贵,李燕琼[5]（2020）在《课程教学观视角下高中物理科学思维目标体系的建构及其有效性探究》文中提出从课程教学观视角对高中物理科学思维、模型建构、科学推理等的含义和内容进行拓展,构建了课程教学观视角下的高中物理科学思维目标体系.其有效性体现在三方面:一是畅通"思维素养"目标培养的物理学径向,增强科学思维培养的整体衔接性;二是"可视化"科学思维,增强科学思维目标的可操作性;三是提高"科学思维"学业水平的精准度,发挥目标引领作用.
李美莹[6]（2020）在《高中生物优质课课堂导入特征及启示 ——以30节优质录像课为例》文中指出课堂导入是课堂教学的起始环节,之于一堂课来说是重要的前奏。高中生物课程与现实生活关系密切,课堂导入是学生现实生活经验与其学科知识体系之间的一座密切桥梁,对学生整体知识的构架起到了良好的衔接作用。一个好的课堂导入,除了能够创设一种丰富的学习情境,引起学生注意,激发学生的兴趣之外,还可以帮助学生聚焦新的学习主题,激发学生知识与现实的转化能力,促进学生的思考,为超越单纯的知识识记,形成高阶思维和学习方式,奠定了良好的基础。本研究首先通过课堂观察,呈现了高中生物课堂导入的基本现状,分析了目前高中生物课堂导入存在的主要问题,分别是:课堂导入方法针对性较差、课堂导入手段简单、课堂导入内容单一、课堂导入主体固化、课堂导入时间掌握不当、课堂导入功能不够全面六个方面。然后通过半结构访谈发现造成这些问题的主要原因在于:教师的教学能力亟待提升、教师的教学观略显守旧、教师的生物专业知识储备不全面、教师对生物学科核心素养理解落实不深刻。最后,研究者从导入方法、导入手段、导入内容、导入时间、导入主体、导入功能六个维度对高中生物优质录像课的课堂导入环节进行研究,从中提取出优质课导入的主要特征,分别是:第一,课堂导入方法的导向性明显,与生产生活联系紧密;第二,课堂导入呈现出传统手段与多媒体手段相结合的特征;第三,课堂导入内容呈现出聚焦学习主题,逻辑性强的特征;第四,课堂导入时间分配合理;第五,课堂导入主体呈现出师生双主体的趋势特征;第六,课堂导入功能呈现出多功能的特征。本研究根据对高中生物优质课课堂导入六个维度的分析,结合实际高中生物课堂导入出现的问题以及成因,提出了提升高中生物课堂导入有效性的策略:第一,提高创新意识,注重导入方法多样性;第二,实现多种手段有机结合;第三,紧扣教学内容,提高导入内容的贴合度;第四,合理分配导入时间,增加课堂导入时效性;第五,在导入过程中体现师生双主体地位。基于教师本身提出了建议分别是:第一,提升课堂导入之于课堂教学的重要性;第二,提升教师专业化水平;第三,树立正确的教师教学观;第四,促进教师教学方式的同步改革,落实学科核心素养。
王芊允[7]（2020）在《培养学生科学思维路径的LICC范式课堂观察研究 ——以广西某重点高中物理课堂观察为例》文中研究表明随着我国教育目标的发展和完善,对学生科学思维的培养逐渐引起教育者们的关注。而物理作为一门逻辑严密的学科,科学思维几乎融入进了物理学科的每一个部分。为探究在高中物理教学中培养学生物理科学思维的有效途径,笔者通过对文献的整理阅读以及对课堂观察相关理论的研究,发现LICC范式课堂观察相比于传统的听评课,具有观察目的明确,操作规范专业的特点。因此,本研究将采取LICC范式来进行物理课堂观察,探究高中物理教师如何培养学生科学思维。LICC范式的课堂观察将课堂解构为4个维度,20个视角,68个观察点。首先,基于研究主题,笔者确定了本研究的观察维度及视角,分别为“教师教学”维度中的“环节”、“呈示”、“对话”、“指导”视角,“学生学习”维度中的“达成”视角以及“课程性质”维度中的“目标”视角。再通过整理大量文献,联系物理科学思维的相关特征,细化各个视角下的观察点,进而形成三项量表:环节、呈示量表,对话、指导量表以及目标、达成量表。最后,设计大纲式课前课后访问,与任课教师进行更深入的沟通,做到客观量表与主观问答相结合,提高研究的全面性,并在实践过程中对量表和问题进行反复修改,提高其科学性和可靠性。笔者在广西某重点中学实习期间,选取了两位代表教师进行三十余节的课堂观察,并使用编制的量表和问题进行观察记录以及访谈记录。在本文中,为呈现详细的实施流程以及汇总观点,将选择以牛顿第一定律作为代表案例进行细致分析。最终,本研究收获如下:1.为今后教师自主开发LICC范式课堂观察量表提供方法,并编制了三份有一定科学性可靠性的观察量表,使用此量表,可以在一定程度上分析出物理教师对学生科学思维培养的现状及差异,有针对性地提供建议,促进教师专业化发展。2.通过LICC范式的课堂观察,对比两位教师在科学思维培养方面的差异,分析得出提升学生物理科学思维的教学建议:在课堂环节方面,教师应做到强调知识建构,重视思维逻辑;在呈示方面,做到选取多种手段,辅助科学思维生成;在对话及指导方面,做到问题精心设计,深化科学思维;在目标设计方面,应体现科学思维特点;在达成考察方面,应让学生思维可视化。
于源影[8]（2020）在《HPS融入高中物理教学的研究》文中认为时至今日,随着国际竞争的日益激烈,各国纷纷进行了相应的教育改革,以培养适应社会竞争的科学人才。而HPS教育作为科学教育的一种新型教育理念,它是将科学史、科学哲学和科学社会学内容进行有机融合引入到课堂教学中,对科学知识进行多维角度诠释,给学生呈现科学知识的产生过程,使学生亲身经历科学探究的全过程,从而建构科学知识,掌握科学探究方法,形成科学精神。高中物理教学作为科学教育的一部分,其对促进学生核心素养的养成,促进学生德智体美劳全面发展有着不可替代的作用。但是在我国传统的高中物理课堂教学中,由于升学考试的压力和课堂教学时间的紧张,教师普遍采取“填鸭式”的教学形式,以致学生课堂兴趣低沉、注意力不集中、课堂参与度低、对物理知识本质认知不清晰等问题,因此迫切需要一种新的教学方式或教学模式,打破这种“教师教、学生听”的教学现状。本文将对HPS融入高中物理教学进行研究,以期能够促进学生对物理学科本质的认知,进而促进学生物理学科核心素养的达成。本文研究内容由五部分构成。第一部分是绪论。主要阐述研究背景、梳理国内外研究现状、提出研究意义,并给出本文的研究内容和研究方法。第二部分是概念界定与理论基础。本文主要以建构主义学习理论、人本主义学习理论、情境主义教学观、《物理新课标》相关理论为理论基础,并给出了HPS、HPS教育、HPS教学模型的概念。第三部分是实践调查研究。对高中一线物理教师进行HPS教育相关访谈,对高一、高二、高三学生进行有关HPS内容认知情况的问卷调查,并用SPSS数据统计分析技术对数据进行分析与整理。了解当前高中物理教学中HPS相关内容的应用情况及针对相关问题进行分析。第四部分是教学模式建构及实施策略。根据调查的结果及分析,对HPS与物理教学之间的关系进行阐述,基于当前物理课堂教学现状,借鉴HPS融合教学模式进行HPS融入高中物理教学的模式建构,并提出了HPS融入高中物理教学的实施策略。第五部分是教学案例。基于HPS融入高中物理教学模式进行相关教学案例设计,并通过实践研究对教学案例进行效果分析。最后对全文研究进行总结与反思,指出研究的不足,并表达对未来研究前景的展望。
冯国鹏[9]（2020）在《基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略研究》文中研究表明物理概念既是物理知识体系中尤为重要的一部分,也是学习物理知识的基础。然而在当下的高中物理概念教学中依然存在以下问题:学生概念理解不清并导致后续物理学习中产生更多困难,教师缺乏物理概念教学设计策略等。为了达到高中物理课标中规定的引导学生经历探究过程,体会科学研究方法;引导学生自主学习,落实物理核心素养的要求,提高物理概念课堂的教学质量,同时也为教师提供更多教学设计策略。鉴于此,以基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略为题展开研究。依据课标理念,基于问题驱动理论、建构主义理论、学习进阶理论,结合国内外相关研究成果,提出了基于问题驱动的高一物理概念教学设计的原则:明确目标性原则、学生主体性原则、启发引导性原则、突出层次性原则和核心素养性原则;结合梳理的高中物理概念教学特点,进一步初步提出了基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略;运用策略设计了教学实例,评价了教学设计策略的作用,进而补充与完善教学设计策略。通过实例效果的比较和教学经验丰富教师的交流,完善并提出基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略:情境–问题策略、探究–建构策略、冲突–转化策略、讨论–交流策略和运用–方法策略;运用基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略能够解决概念教学设计中存在的主要困惑,充分调动学生学习物理概念的能动性,经历物理概念的自主建构,深入理解物理概念,培养物理科学方法,提升物理学科核心素养;同时提出了高一物理概念教学设计策略的运用建议:教学设计注重五种策略综合运用,以问题解决为主线,在思考与探究过程中自主建构概念。最后对研究做了反思和展望,以期丰富高一物理概念教学设计策略,提升高一物理概念教学质量。
杨继虾[10]（2020）在《指向核心素养的高中物理单元教学设计策略研究》文中进行了进一步梳理“普通高中物理课程标准（2017年版）”提出,高中物理课程的教学目标是提升学生的物理学科核心素养。自己三年的高中物理教学实践发现一些突出存在的问题:重知识轻方法、轻能力,重结果轻过程,核心素养落实不全面、不到位。那么,如何有效培养学生的物理核心素养呢?通过与经验丰富的物理教师交流和查阅相关文献,表明单元教学设计可以更好地落实物理学科核心素养。鉴于此,确定了本文的研究课题:指向核心素养的高中物理单元教学设计策略研究,以期丰富高中物理单元教学设计策略,提升单元教学设计质量,更好地落实物理学科核心素养。依据高中物理课标理念和格式塔理论、建构主义学习理论,结合前人在核心素养方面的相关研究成果,提出了指向核心素养的高中物理单元教学设计原则:整体性原则、有序性原则、适应性原则、发展性原则。在探讨原则的基础上,初步提出了指向核心素养的高中物理单元教学设计基本策略。并在策略的指导下选择了人教版高中物理（2019年版）中的“匀变速直线运动”和“相互作用—力”两个单元进行单元教学设计,进而进行效果评价。后期对单元教学设计策略的效果做了评价,基于评价,对单元教学设计策略进行了改进与完善。基于案例设计和经验丰富的物理教师的评价,最终提出了指向核心素养的高中物理单元教学设计策略:素养–统领策略、逻辑–有序策略、分步–递进策略、多元–评价策略。运用指向核心素养的高中物理单元教学设计策略能够解决现实教学中核心素养落实不全面、不到位的问题,可以帮助学生建构单元完整的知识结构、深入理解物理观念、提升科学思维、深化科学探究,落实科学态度与责任,提高学生学习物理的主观能动性和解决问题的能力。基于研究结论,提出了有关策略的两点运用建议:第一,单元教学设计中要注重四种策略间的相互关联;第二,运用这些策略时需要注重学生的主体作用。最后,对本文还进行了反思和展望。
二、物理课堂教学观之浅见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理课堂教学观之浅见（论文提纲范文）
（1）基于活动教学的初中物理课堂教学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代培养科学素养人的需要 |
| 1.1.2 物理课堂教学现实的需要 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1. 国外研究现状 |
| 1.2.2. 国内研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 有利于纠正教师应试教育的教学思想 |
| 1.4.2 有利于改变教师传统的教学方式 |
| 1.4.3 有利于改变学生被动的学习方式 |
| 1.5 研究内容 |
| 第2章 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 活动教学 |
| 2.1.2 初中物理活动教学 |
| 2.1.3 行动研究法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马克思实践观 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 2.2.4 多元智能理论 |
| 第3章 基于活动教学的初中物理的教学设计 |
| 3.1 基于活动教学的初中物理教学设计的依据 |
| 3.1.1 初中物理课程教学理念 |
| 3.1.2 初中物理学科特点 |
| 3.1.3 初中生学习物理的心理和思维特点 |
| 3.2 基于活动教学的初中物理教学设计的原则 |
| 3.2.1 主体性原则 |
| 3.2.2 明确化原则 |
| 3.2.3 发展性原则 |
| 3.2.4 多样化原则 |
| 3.2.5 反馈补偿原则 |
| 3.3 基于活动教学的初中物理教学设计的案例 |
| 3.3.1 “活动—体验型”教学模式下的《压强》教学设计 |
| 3.3.2 “活动—交往型”教学模式下的《牛顿第一定律》教学设计 |
| 3.3.3 “活动—探究型”教学模式下的《探究动能大小的影响因素》教学设计 |
| 第4章 基于活动教学的初中物理课堂教学的实践研究 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 计划与设计 |
| 4.1.2 行动与观察 |
| 4.1.3 反思与再设计 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 计划与设计 |
| 4.2.2 行动与观察 |
| 4.2.3 总结与反思 |
| 4.3 实践效果 |
| 4.3.1 学生学习兴趣提高 |
| 4.3.2 学生学习成绩提升 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 问卷调查 |
| 附录二: 物理课堂观察量表 |
| 附录三: 《力与运动的关系》复习自主检测 |
| 致谢 |
（2）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
| 一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
| 二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
| 三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
| 第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
| 一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
| 二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
| 三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、基本概念:与理论基础密切相关 |
| 二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
| 第四节 研究现状梳理 |
| 一、关于发生认识论的研究现状 |
| 二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
| 第五节 研究框架拟定 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
| 第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
| 一、经验论:知识源于“感觉经验” |
| 二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
| 第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
| 一、康德的先验知性范畴 |
| 二、知识发生的具体过程 |
| 第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
| 一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
| 二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
| 三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
| 第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
| 一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
| 二、范畴的发生:以动作为起点 |
| 三、范畴的发展:从简单到复杂 |
| 第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
| 一、知识与思维具有内在一致性 |
| 二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
| 一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
| 二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
| 三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
| 四、对既有知识观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
| 一、时间性视角中的知识 |
| 二、建构性视角中的知识 |
| 三、结构性视角中的知识 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
| 第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
| 一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
| 二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
| 三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
| 四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
| 一、对学习主体的认识 |
| 二、学习内涵的揭示 |
| 三、关于深度学习的讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
| 一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
| 二、以操作性的教学方法的描述为主 |
| 三、对既有教学观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
| 一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
| 二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
| 三、发展高阶思维的具体方法 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
| 第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
| 第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
| 一、学习者分析部分 |
| 二、教学目标分析部分 |
| 三、教学过程设计部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
| 二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
| 三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、学术观点的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
| 二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
| 参考文献 |
| 附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
| 在读期间科研成果发表及获奖情况 |
| 致谢 |
（5）课程教学观视角下高中物理科学思维目标体系的建构及其有效性探究（论文提纲范文）
| 1 “科学思维”目标体系的构建 |
| 1.1 追问:课程教学观视角 |
| 1.2 追问:科学思维 |
| 1.3 追问:模型建构与物理模型 |
| 1.4 追问:科学推理 |
| 1.5 课程教学观视角下物理科学思维素养指标体系 |
| 2 “科学思维”素养目标体系的有效性 |
| 2.1 畅通“思维素养”目标培养的物理学径向 增强科学思维培养的整体衔接性 |
| 2.2 “可视化”科学思维 增强科学思维目标的可操作性 |
| 2.3 提高“科学思维”学业质量的精准度 发挥目标引领作用 |
（6）高中生物优质课课堂导入特征及启示 ——以30节优质录像课为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新课程标准对课堂导入的要求 |
| 2.高中生认知特点对课堂导入的要求 |
| 3.教育实习中对高中生物课堂导入的思考与困惑 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.课堂导入 |
| 2.优质课 |
| (三)文献综述研究 |
| 1.关于课堂导入方法的研究 |
| 2.关于课堂导入手段的研究 |
| 3.关于课堂导入内容的研究 |
| 4.关于课堂导入时间的研究 |
| 5.关于课堂导入主体的研究 |
| 6.关于课堂导入功能的研究 |
| 7.关于课堂导入原则的研究 |
| 8.关于优质课的研究 |
| 9.高中生物课堂导入研究现状 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、研究设计与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.录像分析法 |
| 2.课堂观察法 |
| 3.访谈法 |
| (四)研究过程 |
| 1.研究维度的建立 |
| 2.研究对象的处理收集及编码 |
| 3.研究框架 |
| 二、高中生物课堂导入现状分析 |
| (一)高中生物课堂导入存在的问题 |
| 1.课堂导入方法针对性差 |
| 2.课堂导入手段简单 |
| 3.课堂导入内容单一 |
| 4.课堂导入主体固化 |
| 5.课堂导入时间掌握不当 |
| 6.课堂导入功能不够全面 |
| (二)高中生物课堂导入中存在问题的成因分析 |
| 1.教师的教学能力亟待提升 |
| 2.教师的教学观略显守旧 |
| 3.教师的生物专业知识储备不全面 |
| 4.教师对生物学科核心素养理解落实不深刻 |
| 三、高中生物优质课导入的特征分析 |
| (一)导入方法呈现出导向性明显,与生产生活联系紧密的特征 |
| 1.导入方法的总体情况 |
| 2.导入方法的具体情况 |
| 3.不同生物学习领域导入方法对比 |
| (二)导入手段呈现出传统与多媒体相结合的特征 |
| 1.导入手段的总体情况 |
| 2.导入手段的具体情况 |
| 3.不同生物学习领域导入手段对比 |
| (三)导入内容呈现出聚焦学习主题,逻辑性强的特征 |
| 1.导入内容总体情况 |
| 2.导入内容具体情况 |
| 3.不同生物领域导入内容的对比分析 |
| (四)导入时间呈现出分配合理的特征 |
| 1.导入时间的具体情况 |
| 2.不同领域导入时间对比 |
| (五)导入主体呈现出师生双主体的趋势特征 |
| 1.导入主体的总体情况 |
| 2.不同领域导入主体的对比分析 |
| (六)导入功能呈现出多样化的特征 |
| 1.导入功能的总体情况 |
| 2.导入功能的具体情况 |
| 3.不同生物领域导入功能对比 |
| 四、高中生物课堂导入启示 |
| (一)基于课堂导入本身提出策略 |
| 1.提高创新意识,注重导入方法多样性 |
| 2.实现多种手段有机结合 |
| 3.紧扣教学内容,提高导入内容的贴合度 |
| 4.合理分配导入时间,增加课堂导入时效性 |
| 5.在导入过程中体现师生双主体地位 |
| (二)提升高中生物教师课堂导入能力的建议 |
| 1.提升课堂导入之于课堂教学的重要性 |
| 2.提升教师专业化水平 |
| 3.树立正确的教师教学观 |
| 4.促进教师教学方式的同步改革,落实学科核心素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）培养学生科学思维路径的LICC范式课堂观察研究 ——以广西某重点高中物理课堂观察为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育目标的发展和完善 |
| 1.1.2 科学思维的培养在物理教学中的重要性 |
| 1.1.3 听评课进一步发展的需要 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究的方法和思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 课堂观察国内外研究现状 |
| 2.1 课堂观察的国外研究现状 |
| 2.2 课堂观察的国内研究现状 |
| 3 核心概念界定与理论基础 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 思维与科学思维 |
| 3.1.2 LICC范式的课堂观察 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 建构主义理论 |
| 3.2.2 人本主义理论 |
| 3.2.3 教师专业发展理论 |
| 4 研究工具 |
| 4.1 LICC范式课堂观察 |
| 4.2 观察量表的制作 |
| 4.2.1 量表编制的原则 |
| 4.2.2 观察视角的选取 |
| 4.2.3 观察量表的编制 |
| 4.2.4 课前课后问题的设置 |
| 4.3 量表的信效度分析 |
| 4.4 章节小结 |
| 5 中学物理课堂中对学生科学思维培养路径的探究实例分析 |
| 5.1 A老师的课堂实例研究 |
| 5.1.1 基本情况、课前访问及分析 |
| 5.1.2 课中观察记录及分析 |
| 5.1.3 课后访问及分析 |
| 5.2 B老师的课堂实例研究 |
| 5.2.1 基本情况、课前访问及分析 |
| 5.2.2 课中观察记录及分析 |
| 5.2.3 课后访问及分析 |
| 5.3 实例研究回访 |
| 5.4 实例比较研究总结分析 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究不足及反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）HPS融入高中物理教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| (一)研究的背景 |
| (二)研究的意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、HPS相关概念界定 |
| 二、HPS融入物理教学的理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)人本主义学习理论 |
| (三)情境主义教学观 |
| (四)物理新课标相关理论 |
| 第三章 HPS融入高中物理教学的现状调查 |
| 一、教师访谈 |
| (一)教师访谈的实施 |
| (二)访谈结果的统计 |
| 二、学生问卷调查 |
| (一)调查问卷的设计、发放与回收 |
| (二)调查问卷的数据处理与分析 |
| 三、调查的结论与思考 |
| (一)结论 |
| (二)思考 |
| 第四章 HPS融入高中物理教学的模式建构与实施策略 |
| 一、HPS与物理教学 |
| (一)物理学史与物理教学 |
| (二)物理学哲学与物理教学 |
| (三)物理学社会学与物理教学 |
| 二、HPS融入高中物理教学的模式建构 |
| (一)准备阶段 |
| (二)实施阶段 |
| (三)评价阶段 |
| 三、HPS融入高中物理教学的实施策略 |
| (一)转变教师观念,提升幸福指数的策略 |
| (二)挖掘HPS内容,完善教学内容的策略 |
| (三)创设物理情境,实现于境生情的策略 |
| (四)开展科学探究,揭示物理观点的策略 |
| (五)重视问题解决,达成核心素养的策略 |
| 第五章 HPS融入高中物理教学的案例设计及分析——以“牛顿第一定律”得出教学片段为例 |
| 一、教学案例设计 |
| (一)教学背景分析 |
| (二)教学重难点分析 |
| (三)教学目标分析 |
| (四)教学过程设计 |
| 二、案例分析 |
| (一)改善物理课堂学习氛围 |
| (二)提升学生对物理知识本质的认知 |
| (三)增强学生物理学哲学观念和物理学社会学观念 |
| (四)促进学生物理学科核心素养的达成 |
| 研究总结 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.高中课标的理念 |
| 2.现实教学的困惑 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.问题驱动 |
| 2.物理概念 |
| 3.教学设计 |
| 4.教学设计策略 |
| (二)国内外相关研究 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 三、理论基础 |
| (一)问题驱动理论 |
| (二)学习进阶理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 四、基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略 |
| (一)高一物理概念教学特点 |
| 1.基础性 |
| 2.抽象性 |
| 3.方法性 |
| (二)基于问题驱动的高一物理概念教学设计原则 |
| 1.明确目标性原则 |
| 2.学生主体性原则 |
| 3.启发引导性原则 |
| 4.突出层次性原则 |
| 5.核心素养性原则 |
| (三)基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略 |
| 1.情境–问题策略 |
| 2.探究–建构策略 |
| 3.冲突–转化策略 |
| 4.讨论–交流策略 |
| 5.运用–方法策略 |
| 五、基于问题驱动的高一物理概念教学设计实例 |
| 实例1 速度变化快慢的描述—加速度 |
| 实例2 弹力 |
| 实例3 圆周运动 |
| 六、研究结论及运用建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)运用建议 |
| 七、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（10）指向核心素养的高中物理单元教学设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.高中课标的时代要求 |
| 2.高中物理教学的困惑 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.物理核心素养 |
| 2.教学单元 |
| 3.单元教学设计策略 |
| (二)国内外相关研究 |
| 1.核心素养相关研究 |
| 2.单元教学设计的相关研究 |
| 三、理论基础 |
| (一)格式塔理论 |
| (二)建构主义学习理论 |
| 1.建构主义学习理论的基本观点 |
| 2.建构主义学习理论对高中物理单元教学设计的启示 |
| 四、指向核心素养的高中物理单元教学设计原则与策略 |
| (一)单元教学设计与核心素养的关系 |
| (二)指向核心素养的高中物理单元教学设计原则 |
| 1.整体性原则 |
| 2.有序性原则 |
| 3.适应性原则 |
| 4.发展性原则 |
| (三)指向核心素养的高中物理单元教学设计策略 |
| 1.素养—统领策略 |
| 2.逻辑—有序策略 |
| 3.分步—递进策略 |
| 4.多元—评价策略 |
| 五、指向核心素养的高中物理单元教学设计实例 |
| (一)设计实例 |
| (二)效果评价 |
| 六、研究结论与运用建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)运用建议 |
| 七、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
四、物理课堂教学观之浅见（论文参考文献）
- [1]基于活动教学的初中物理课堂教学的行动研究[D]. 李红. 扬州大学, 2021(09)
- [2]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [3]具身认知视角下教师教学观转向研究[D]. 陈名英. 湖南师范大学, 2021
- [4]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021
- [5]课程教学观视角下高中物理科学思维目标体系的建构及其有效性探究[J]. 杨贵,李燕琼. 物理通报, 2020(10)
- [6]高中生物优质课课堂导入特征及启示 ——以30节优质录像课为例[D]. 李美莹. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]培养学生科学思维路径的LICC范式课堂观察研究 ——以广西某重点高中物理课堂观察为例[D]. 王芊允. 广西师范大学, 2020(02)
- [8]HPS融入高中物理教学的研究[D]. 于源影. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]基于问题驱动的高一物理概念教学设计策略研究[D]. 冯国鹏. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]指向核心素养的高中物理单元教学设计策略研究[D]. 杨继虾. 西北师范大学, 2020(01)
标签：数学论文; 科学思维论文; 建构主义论文; 教学设计论文; 认知主义学习理论论文;