一、努力办好五年制,为新世纪高师教育改革探路（论文文献综述）
寇文亮[1]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中认为中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
王孟[2]（2020）在《20世纪二三十年代“高师改大”运动研究》文中提出“高师改大”运动即指20世纪二三十年代在我国掀起的一场旨在将高等师范学校通过改组、合并或升格的形式转型为师范大学或综合大学的运动。这是一场深受国外师范教育思想变革影响的运动,也是我国师范教育模式由封闭走向开放的重要转折点,打破了师范学校在师资培养中的垄断地位,开始实现师范学校和综合大学参与师资培养的开放型模式。本研究以20世纪二三十年代兴起并逐步发展起来的高等师范学校转型运动为主要研究对象,以高等师范学校改组为综合大学、合并或升格为师范大学的转型形式为切入点,以时间为线索梳理了“高师改大”运动的兴起、发展和尾声的发展过程,并通过对六所国立高等师范学校改大历程的考察,呈现了“高师改大”运动的基本态势,概括总结了“高师改大”运动的基本特征,在此基础上,阐述了民国“高师改大”运动的历史影响,分别从“高师改大”运动对民国高等师范教育发展的历史影响、“高师改大”运动对民国高等教育的历史影响两个方面展开论述。本研究主要从三个部分展开。第一部分介绍“高师改大”运动的背景,通过对我国师范教育制度以及国内外师范教育变革历程的分析,梳理总结运动产生的时代背景、政策背景和教育背景。第二部分以“高师改大”运动的兴起与发展为主要内容,包括运动的兴起、展开与尾声三个方面。兴起部分为运动发生的思想酝酿过程与制度落实过程;展开以民国时期全国独立设置的六所国立高等师范学校为例逐一论述;尾声介绍“高师改大”运动的消退和结果。第三部分探讨“高师改大”运动的历史影响。作为一次教育改革运动,“高师改大”运动的发生对民国高等师范教育与高等教育都产生了不同程度的影响。
张超[3]（2020）在《廖世承师范教育思想与实践研究》文中指出1897年盛宣怀在南洋公学中设立师范院,标志着我国现代师范教育的开始。到如今,我国的师范教育发展已有一百余年。在这期间,我国的师范教育历经多次起伏波折,留下了许多经验和教训。随着中国社会的发展进入新时代,我国的师范教育也面临着许多新的挑战和问题。史鉴使人明智。廖世承先生作为我国近现代着名的教育家、大学校长,其一生投入教育事业,曾先后任国立师范学院、光华大学、华东师范大学、上海师范学院、上海师范大学校长（院长）,在长期的工作实践和思考中,形成了他丰富的高等师范教育思想,并留给后人宝贵的高等师范教育实践和探索经验。他的师范教育思想和实践,对我们今天的师范教育改革依然具有重要的参考价值和现实意义。本研究立足于廖世承先生的师范教育思想,结合他的师范教育实践,力图从中去探寻他关于师范教育本质和规律的思考与认识,进而为当今师范教育改革提出一些有参考性的思考和建议。本论文在对廖世承先生的教育生涯及其影响进行挖掘的基础上,从廖世承师范教育思想及其本质、师范教育的管理思想和实践、师范教育的师资思想和实践三大方面进行了研究,提出了廖世承先生的思想和实践对今日师范教育的现实启示。从具体内容看,廖世承先生从教育与战争的关系,教育与人的发展,教育与国家的强盛等方面对师范教育的本质进行了思考,提出了师范教育的六大使命;从师范教育的制度与年限,师范学院独立设置,师范教育招生保送,师范教育课程与教学等方面进行了师范教育管理的思考与实践;以理想师资标准为核心,在高等师范院校的实践中形成了师范教育的师资思想。通过研究廖世承先生丰富的师范教育思想和实践,不仅可以丰富我国高等教育史、高等师范教育改革史的内容,还可以为我国新时期的高等师范教育改革提供理论参考和实际的经验借鉴。
宋波[4]（2020）在《清末民初学制批评理路研究》文中提出清末壬寅学制的建立和癸卯学制的颁布施行,以及民国初期建立的壬子癸丑和壬戌四部学制,标志着我国近代学校教育开始进入制度化和系统化时期。学制的频繁变革是清末民初教育改革的一个重要特征,既反映出其在整个国家教育制度中的核心地位,又反映出国家政体的变动对学制的深刻影响。我国近代学制作为西化的产物,先后经历了壬寅和癸卯学制效仿日本,壬子癸丑学制延续清末仿日并逐步转向欧美,最后至壬戌学制全面转向美国的演变历程。近代学制的变革,因政治体制、社会环境、效仿对象和制定主体的不同,导致不同学制的教育宗旨、修业年限和课程设置等等方面均存在较大差异。每一部学制的颁布,对不同的社会阶层、不同的社会群体均产生了重要影响,因而受到来自社会各界的广泛关注。批评主体依据自己的教育思想、利益立场、价值取向和对西方学制的了解,站在不同的立场,通过各类报刊、教育杂志、教育会议等不同途径,对学制发表各种意见、评论和建议。这些意见、评论和建议,既是对学制问题的一种关注和反思,也是其所代表的社会群体的一种抗争行为,由此造成学制批评者与制定者之间一系列的矛盾和冲突。作为学制制定部门,根据学制批评者们的意见、评论和建议,不断修正学制实施过程中出现的各种问题,从而促进学制的不断完善,实现中国教育的现代转型和整体发展。因此,学制批评是促进近代学制改革与发展的重要动因之一。清末民初学制批评,是人们对教育改革主导权、教育利益立场和价值取向的关注、评价和争夺的反映。学制批评的产生源于当时的社会大环境,政治体制的变化是学制变革的最重要因素,也是学制批评得以发生的极为重要的环境基础。批评主体的教育背景、生活经历和工作经历,特别是接受西方民主与教育思想的经历,是学制批评得以产生的认知基础。报刊杂志、教育社团等现代传播媒介的大量涌现和快速发展,是学制批评得以实现传播的重要渠道和途径。清末民初的学制批评,是中国在寻求教育现代化发展过程中,保持中国的特殊性和学习西方现代性的冲突与交融的一种反映。批评的实质是东西方的教育思想和教育制度之争,结果是中国教育思想传统性中心地位逐步丧失。清末民初学制批评,揭示了我国近现代学制从诞生到逐步成熟、从传统走向现代转型的曲折、艰辛历程。近现代学制的诞生,特别是壬戌学制形成,奠定了中国现代学制的基本内容架构,标志着中国教育从近代教育向现代教育的转变。清末民初学制批评揭示了我国近代学制发展的曲折历程,对当代的教育改革具有重要的启示意义。
柳丽娜[5]（2020）在《民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）》文中指出1912至1937年是我国晚清以来教育现代化努力的一个重要时期。研究这一时期乡村教育的现代转型可以丰富乡村教育现代化理论成果,能够为当下中国乡村教育现代化提供历史镜鉴。本论文以安徽省的乡村教育为研究对象,以文献法为主,辅之以个案研究法和比较归纳法,考察1912至1937年间安徽省乡村教育的发展状态,以揭示民国时期乡村教育在其现代转型过程中所面临的困境与制约。在整理、分析民国时期国家层面的教育政策文件、法令汇编,相关报刊、着作等一般性史料的基础上,重点整理、挖掘了民国时期安徽省乡村教育办理的地方史料,主要包括《安徽教育行政周刊》《安徽教育周刊》《安徽教育行政旬刊》,怀宁县、天长县、阜阳县等八个县的教育志,桐城县和休宁县的县志等。以艾森斯塔德关于教育领域现代化的理论为基础,聚焦1912至1937年间安徽省乡村小学校,从乡村教育组织机构、乡村小学校系统、乡村教育者三个维度,以专门化、组织化和系统化为指征,贯穿以国家意志、精英理想、乡村诉求三条线索,分析乡村教育在这三种力量的综合作用下呈现出的现代转型进程与样态。研究发现:第一,从乡村教育组织机构的现代转型来看,安徽省建立了省、县两级专门的教育行政管理体系。在县与最基层的乡村之间没有专门的教育行政组织,主要通过在乡区设立学区教育委员和保甲制度下以联保主任充任学董来代为行使部分教育行政权力。通过对安徽省怀宁县、天长县、颍上县等样本县乡村小学校发展的总体情况看,乡村小学校的数量都是逐年增加的,就学的学生数也呈上升的趋势。但乡村小学校的建设很多停留在形式上,尤其是初级小学校,虽然有充足的生源,却没有足够的学生,虽然遍布乡村,却时常难以为继。这其中,乡村私塾的影响不可忽视,小学校与私塾,分别作为现代教育和旧式教育机构的代表共存于乡村地区。这折射出的不仅是现代教育在乡村推进的不易,更说明了乡村教育组织机构的现代转型绝不止步于设立专门的组织与机构,更需要组织与机构的系统化有效运行。第二,从乡村教育小学校系统的现代转型来看,安徽省乡村小学校无论是从小学校的建设、课程标准的执行、教学法的运用还是学校内部的管理上都呈现出较多的不成熟性,乡村小学校的办理参差不齐、成效总体不彰。除了一小部分乡村小学校的办理彰显出现代化的活力,更多的乡村小学校呈现出的是较为萧条的景象。此外,位于教育经费体系最底端的乡村小学教育经费,在这一时期,虽有独立之名,但常无独立之实,维持乡村小学校正常运转的教育经费的专门化充满了不确定的因素,常常是金额不足、来源不稳。第三,从乡村教育者角色的现代转型来看,安徽省在国家相关规定的基础上对小学校长和教员的任职资格标准根据省情进行了修订,整体上略低于国家标准。这一时期,安徽省虽然在小学校长任职资格合格化、小学校长专任化等方面进行了诸多努力,但总体上看,乡村小学校长无论从资质还是实质上,特别是实质的胜任力上都没有成为现代化学校系统的合格的专业成员,并由此产生了诸多弊病,校长们的违规行为也层出不穷、五花八门。对小学教员而言,无论是经济收入还是社会地位都处于较低的水平,这与政府对小学教员在任职资格和专业知能等方面的要求是不匹配的。虽然安徽省试图使小学教员达到任职资格标准,通过培训、研究等方式促进小学教员的专业化程度,但从实际效果来看,安徽省各县小学教员,尤其是乡村小学教员的专业化程度总体上依然不高且参差不齐,有些乡村地区的小学教员甚至连形式上的专门化也没有达到,其专业化水平更是令人担忧。这一现象在占乡村小学校多数的初级小学校中尤为明显。1912至1937年的安徽省乡村教育发展的状况表明:民国政府力图对乡村教育的行政组织机构,乡村小学校的设立,学校的课程设置、教则规约、内部管理、办学经费、乡村小学校长和教员的选任、培训及考核等进行现代化的规划,也作出了积极的努力。但是,由于受到传统的、政治的以及经济的等多方面因素的制约,特别是乡村社会自身的制约,民国时期乡村教育的现代转型步履维艰。尽管这一时期乡村教育正处于现代化的进程之中,初步完成了制度层面的现代转型,但观念层面和行为层面的现代转型还远没有完成。
杨天[6]（2020）在《一个被“遗忘”的教育家 ——袁希涛教育思想与实践研究》文中指出近代中国教育的急剧转型,催生了一大批颇具影响的教育家。但时过境迁,有些当时颇具影响力与号召力的教育家,却很少为后世所了解、知晓乃至研究,袁希涛就是其中的一个代表性人物。他通过个人努力,借助江苏省教育会等平台,在近代义务教育、师范教育、高等教育等诸多方面,都作出了重要的贡献。本研究充分挖掘和整理相关史料的基础上,运用文献分析法、比较研究法、个案研究法以及发生学方法,对于袁希涛在义务教育、师范教育、高等教育等领域的思想与实践进行探讨,对其当代价值予以揭示,并希望以袁希涛为个案,深入分析袁希涛所代表的部分教育家,为后世所忽视、遗忘的原因,以期洞察教育家长久生命力的影响因素。袁希涛是一位较早对我国近代义务教育做出系统讨论并付诸实践的义务教育办理专家,他高度重视义务教育,依据城乡差异主张实施义务教育应因地制宜、循序渐进与因事为制,并强调义务教育的法令、经费、师资保障,以及在义务教育阶段增强对学生职业的陶冶。在师范教育领域,袁希涛是清末书院改制师范的先锋者、民初高师国立化的推行者、高师改大的中立者以及乡村师范的倡导者。在高等教育领域,袁希涛对复旦公学、同济医工学堂以及东南大学等高校的建校与发展都有着极多的关注与支持。这样一位颇具影响力的教育家,却几乎为后人所遗忘,缺乏专门而深入的研究,这与其缺乏独特的思想体系、教育思考与实践“博而不精”以及时代、生命长短、性格因素给予的局限等不无关系,这也值得所有教育工作者和研究者深思。
苏笑悦[7]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究表明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
胡晓珊[8]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中认为从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
杨柳[9]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中指出中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
脱颖[10]（2020）在《中国共产党的教育政策研究（1978-1992） ——以学校教育为中心》文中认为改革开放40年多年来,在中国共产党的领导下,我国教育事业取得了历史性成就、实现了历史性变革、创造了历史性奇迹。教育事业的飞快发展离不开党的政策在其中所起的重要作用。改革开放初期（1978至1992年）,教育事业发展机遇与挑战并存。一方面,新中国成立后十七年健康发展的教育事业在“文革”中遭到严重破坏,教育质量严重下降;另一方面,“文革”的结束使教育发展迎来新契机,党工作中心的转移对教育发展提出更高要求。教育事业迫切需要面向现代化,实现大发展。在这种背景下,中国共产党制定和实施了一系列政策:1978年至1985年,主要致力于对教育进行全面的拨乱反正;1985年至1989年,主要致力于从体制出发,开启教育改革;1989年至1992年,主要致力于治理和整顿前期教育改革出现的问题,进一步推动改革走向深化。这些政策的制定和实施在基础教育、高中教育和高等教育三个层面上取得了显着成效,使其在教育结构、管理办法、人才培养、师资队伍建设等各个方面实现了快速发展,满足了新时期党的中心工作的需要。经研究发现,这一时期党的教育政策虽着力点不同,但总体来说蕴含着三个特点,其一是前所未有地突出教育的战略高度,其二是注意领导方式的科学转变,其三是开始注意动员社会力量办教育。1978年至1992年,党的教育政策除了有效地推动了教育事业的高速发展外,其制定和实施过程中所形成的经验对新时代中国教育的改革和发展具有重要参考价值。首先,要坚持中国特色社会主义的办学方向,确保教育为党的中心工作服务,不断加强和改善党对教育工作的领导,把思想政治教育放在教育工作的首位。其次,要坚持政策紧密契合人民群众的愿望,把人民对教育发展的根本愿望作为教育政策的出发点和落脚点,相信并依靠广大人民群众发展教育。最后,要坚持通过改革开放促进教育事业的发展,既通过不断改革实现教育的创新,也要在开放的过程中处理好继承传统与面向世界的关系。
二、努力办好五年制,为新世纪高师教育改革探路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、努力办好五年制,为新世纪高师教育改革探路（论文提纲范文）
（1）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）20世纪二三十年代“高师改大”运动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)高等师范学校转型是当下我国高等师范教育改革的重要方面 |
| (二)“高师改大”运动是高等师范学校转型的历史实践 |
| (三)“高师改大”运动为我国高等师范学校转型实践提供启示借鉴 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“高师改大”运动的研究 |
| (二)关于高等师范学校转型的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、基本概念界定 |
| (一)“高师改大”运动 |
| (二)“高师改大”相关概念 |
| (三)高等师范学校转型 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 “高师改大”运动产生的背景 |
| 第一节 运动产生的时代背景 |
| 一、国际师范教育变革的带动性 |
| 二、国内靠教育求发展的迫切性 |
| 第二节 运动产生的政策背景 |
| 一、学制改革与师范教育制度变迁的要求 |
| 二、全国教育会联合会议决案之学校改革 |
| 第三节 运动产生的教育背景 |
| 一、师范教育的困境与“高师改大”的现实需要 |
| 二、“高师改大”是我国近代高等教育改革的重要内容 |
| 第二章 “高师改大”运动的兴起与发展 |
| 第一节 “高师改大”运动的兴起 |
| 一、思想酝酿过程:“高师改大”思想的生成轨迹 |
| 二、制度落实过程:“高师改大”运动的制度依据 |
| 第二节 “高师改大”运动的展开 |
| 一、师范区划分与全国六所国立高等师范学校的设立 |
| 二、六所国立高等师范学校的改大历程 |
| 三、“高师改大”运动的基本特征 |
| 第三节 “高师改大”运动的尾声 |
| 一、“高师改大”运动的消退 |
| 二、“高师改大”运动的结果 |
| 第三章 “高师改大”运动的历史影响 |
| 第一节 “高师改大”运动对民国高等师范教育的历史影响 |
| 一、“高师改大”运动促进了民国师范教育培养层次的提升 |
| 二、“高师改大”运动开启了师范院校和综合大学共同参与师资培养的师范教育新模式 |
| 三、“高师改大”运动促进了民国教师职业专业化发展 |
| 四、“高师改大”运动促进了民国师范院校师资培养质量的提升 |
| 第二节 “高师改大”运动对民国高等教育的影响 |
| 一、“高师改大”运动所形成的的机构改革实践丰富了民国高等教育的组织结构 |
| 二、“高师改大”运动促进了民国高等师范学校的综合化发展 |
| 三、“高师改大”运动促进了民国高等教育系统的进一步发展 |
| 结语 对当前我国师范教育转型发展的一点思考 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）廖世承师范教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究内容和创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 第2章 廖世承的教育生涯及其对师范教育思想的影响 |
| 2.1 求学时代 |
| 2.2 战前执教生涯 |
| 2.3 掌管国师时期 |
| 2.4 战后高师实践 |
| 第3章 廖世承对师范教育的理论思考 |
| 3.1 关于师范教育历史的阶段划分 |
| 3.2 关于师范教育作用的认识 |
| 3.3 关于师范教育目标和使命的思考 |
| 第4章 廖世承师范教育的管理思想及其实践 |
| 4.1 关于师范教育制度 |
| 4.2 关于师范学院的独立设置 |
| 4.3 关于师范教育招生和保送 |
| 4.4 关于师范教育课程思想及其实践 |
| 4.5 关于师范教育教学思想 |
| 第5章 廖世承师范教育的师资思想及其实践 |
| 5.1 理想师资的标准 |
| 5.2 严格的师资训练 |
| 5.3 廖世承在高师师资队伍建设上的实践 |
| 第6章 廖世承师范教育思想的现实启示 |
| 6.1 关于师范教育制度的改革 |
| 6.2 建立富有中国特色师范教育体系 |
| 6.3 加强一流师范大学建设 |
| 6.4 重视师资队伍建设 |
| 6.5 提升师范生的综合素质 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）清末民初学制批评理路研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究目的 |
| 二、核心概念与研究范围界定 |
| (一) 核心概念 |
| (二) 研究对象和范围 |
| 三、研究文献综述 |
| (一) 关于清末民初发表的有关学制研究的文着述评 |
| (二) 关于民国时期教育改革和学制改革的资料整理与论着述评 |
| (三) 关于中国近代学制研究的论着述评 |
| (四) 关于教育批评有关理论研究述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路与论文结构 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究创新点 |
| 第一章 壬寅和癸卯学制批评 |
| 第一节 壬寅和癸卯学制批评的主体构成 |
| 一、壬寅和癸卯学制批评的代表人物分析 |
| 二、壬寅和癸卯学制制定者与批评者的代表人物之比较 |
| 第二节 壬寅和癸卯学制批评的客体内容 |
| 一、关于教育宗旨的批评 |
| 二、关于初等和中等教育课程的批评 |
| 三、关于学制年限的批评 |
| 第三节 壬寅和癸卯学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的改革和毕业奖励的废止 |
| 二、促进初等教育学习年限和科目的调整 |
| 三、促进中等学堂文实分科和师范教育的修订 |
| 四、促进女子教育纳入学校教育制度体系 |
| 五、促进高等教育法政学堂的建立 |
| 本章小结 |
| 第二章 壬子癸丑学制批评 |
| 第一节 壬子癸丑学制批评的主体构成 |
| 一、壬子癸丑学制批评的代表人物分析 |
| 二、壬子癸丑学制制定与批评的代表人物之比较 |
| 第二节 壬子癸丑学制批评的客体内容 |
| 一、关于壬子癸丑学制的总体性批评 |
| 二、关于教育宗旨的批评 |
| 三、关于学制阶段划分的批评 |
| 四、关于复古教育的批评 |
| 第三节 壬子癸丑学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的再易 |
| 二、加速初等教育制度的改订 |
| 三、促进中等教育制度的完善 |
| 四、促进大学制度的修正 |
| 五、促进师范教育的改革 |
| 本章小结 |
| 第三章 壬戌学制批评 |
| 第一节 壬戌学制批评的主体构成 |
| 一、壬戌学制批评的代表人物分析 |
| 二、参与壬戌学制制定与批评的代表性人物之比较 |
| 第二节 壬戌学制批评的客体内容 |
| 一、关于各学段划分的批评 |
| 二、关于师范教育与职业教育的批评 |
| 三、关于课程设置的批评 |
| 第三节 壬戌学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的完善 |
| 二、促进各级各类教育事业的发展 |
| 三、加速乡村教育与文化的衰落 |
| 四、削弱师范教育的发展 |
| 本章小结 |
| 第四章 清末民初学制批评的发生理路 |
| 第一节 清末民初学制批评的发生动因 |
| 一、政治生态变化是清末民初学制批评发生的制度环境 |
| 二、经济发展对人才需求是清末民初学制批评发生的外在动力 |
| 三、传播媒介快速发展是清末民初学制批评发生的平台支撑 |
| 第二节 清末民初学制批评的发生路径 |
| 一、专业性教育期刊成为清末民初学制思想传播的主渠道 |
| 二、教育社团成为探讨和传播学制思想的新制度媒介 |
| 三、教育会议成为集中讨论和统一学制思想的重要方式 |
| 第三节 清末民初学制批评的发生逻辑 |
| 一、清末民初学制批评发生的社会基础 |
| 二、清末民初学制批评发生的教育基础 |
| 三、清末民初学制批评传播的技术条件 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民初学制批评的理论审思与当代启示 |
| 第一节 清末民初学制批评的主要特点 |
| 一、清末民初学制批评发生过程,反映西方学制思想在中国的传播历程 |
| 二、清末民初学制批评发生过程,反映人才观和教育观的转变 |
| 第二节 清末民初学制批评的理论实质 |
| 一、清末民初学制批评是中国传统文化价值取向危机在教育领域的表征 |
| 二、清末民初学制批评是中国教育转型在价值路向上的困惑 |
| 第三节 清末民初学制批评的当代启示 |
| 一、教育实践者应以更开放心态和思维面对和利用教育批评 |
| 二、教育批评者应以更加理性和富有建设性的论见开展批评活动 |
| 三、构建教育批评者参与教育政策制定活动的途径和机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题与意义 |
| (一) 研究的问题 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一) 晚清至民国时期中国教育现代化研究 |
| (二) 晚清至民国时期中国乡村教育现代化研究 |
| (三) 晚清至民国时期安徽省教育现代化研究 |
| (四) 对已有研究的分析与评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、基本概念界定 |
| (一) 乡村教育 |
| (二) 乡村小学校 |
| (三) 现代教育 |
| (四) 教育现代转型 |
| 六、样本县基本情况 |
| 第一章 民国时期乡村教育发展的背景 |
| 一、民国时期的国家教育制度 |
| (一) 明确教育宗旨和教育目标 |
| (二) 颁行现代学制和制定教育法令法规 |
| 二、民国时期影响初等教育制度设计的主要教育思想 |
| (一) 普及教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (二) 义务教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (三) 国民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (四) 平民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| 三、民国时期的乡村教育运动 |
| 四、民国时期的安徽省社会和初等教育发展概况 |
| (一) 安徽省社会发展概况 |
| (二) 安徽省初等教育发展概况 |
| 第二章 民国时期乡村教育组织机构的现代转型 |
| 一、教育行政组织的专门化、系统化 |
| (一) 国家教育行政组织的专门化、系统化 |
| (二) 安徽省教育行政组织的专门化、系统化 |
| (三) 安徽省县级及以下地方教育行政组织的运行 |
| (四) 安徽省教育行政组织的特征 |
| 二、乡村小学校的专门化、组织化 |
| (一) 国家关于小学校的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校的设立 |
| (三) 安徽省乡村小学校与乡村私塾并存 |
| 第三章 民国时期乡村教育小学校系统的现代转型 |
| 一、乡村小学课程的现代化 |
| (一) 国家对小学课程的制度设计 |
| (二) 安徽省对国家小学课程标准的执行情况 |
| 二、乡村小学教学法与教则的现代化 |
| (一) 小学教学法的现代演进 |
| (二) 小学教则的现代演进 |
| 三、乡村小学内部管理的规范化 |
| 四、乡村小学教育经费的专门化 |
| (一) 国家层面教育经费独立的相关政策 |
| (二) 安徽省教育经费的专门化 |
| (三) 安徽省乡村小学校的经费保障情况 |
| 第四章 民国时期乡村教育者角色的现代转型 |
| 一、乡村小学校长角色的专门化 |
| (一) 国家对小学校长角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校长角色的专门化 |
| 二、乡村小学教员角色的专门化 |
| (一) 国家关于小学教员角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学教员角色的专门化 |
| 第五章 民国时期乡村教育现代转型的基本特征与历史镜鉴 |
| 一、民国时期乡村教育现代转型的基本特征 |
| (一) 传统与现代的交织决定了乡村教育现代转型的难度 |
| (二) 国家意志、知识精英和乡村社会之间的张力制约了乡村教育现代转型的程度 |
| (三) 乡村小学校的边缘地位延缓了乡村教育现代转型的进度 |
| 二、历史镜鉴:面向未来的中国乡村教育现代化 |
| (一) 时间维度的中国乡村教育现代化 |
| (二) 空间维度的中国乡村教育现代化 |
| 参考文献 |
| 本人在学期间科研成果目录 |
| 致谢 |
（6）一个被“遗忘”的教育家 ——袁希涛教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 顺应时代发展与教育改革的需求 |
| 1.1.2 开拓教育史学科研究视角的需要 |
| 1.1.3 深入拓展研究袁希涛的有益尝试 |
| 1.1.4 个人思考与兴趣指引的研究方向 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 对民国教育史的研究虽成果丰硕但仍有薄弱环节 |
| 1.2.2 对民国教育家的研究尚集中在少数知名教育家上 |
| 1.2.3 对袁希涛教育思想和实践的系统研究有待深入 |
| 1.2.4 我国关于教育人物研究的史学理论与方法综述 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究概念界定 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 比较研究法 |
| 1.5.3 个案研究法 |
| 1.5.4 发生学方法 |
| 1.6 研究创新点与难点 |
| 1.6.1 研究创新点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 第二章 袁希涛教育思想与实践的产生背景 |
| 2.1 时代背景 |
| 2.1.1 社会背景:寻求救亡之路的强动力 |
| 2.1.2 社会思潮:明确教育救国的催化剂 |
| 2.1.3 清末教育改革:激发思想实践的大环境 |
| 2.2 个人成长背景 |
| 2.2.1 家庭环境塑造思想肌骨 |
| 2.2.2 教育经历丰盈思想血肉 |
| 第三章 袁希涛与近代义务教育 |
| 3.1 袁希涛的义务教育思想与实践 |
| 3.1.1 远见卓识:重视义务教育 |
| 3.1.2 通权达变:酌谋义务教育 |
| 3.1.3 虑无不周:保障义务教育 |
| 3.1.4 敦本务实:注重实用技能 |
| 3.2 袁希涛义务教育思想与实践的当代价值 |
| 3.2.1 义务教育的优质均衡发展需要因地制宜 |
| 3.2.2 义务教育的发展需要强化普职融通 |
| 3.2.3 义务教育的发展要注意发挥民间力量 |
| 第四章 袁希涛与近代师范教育 |
| 4.1 袁希涛的师范教育思想与实践 |
| 4.1.1 初识师范:书院改制师范的先锋者 |
| 4.1.2 重视师范:高师国立化的推行者 |
| 4.1.3 改革师范:高师改大的中立者 |
| 4.1.4 普及师范:乡村师范的倡导者 |
| 4.2 袁希涛师范教育思想与实践的当代价值 |
| 4.2.1 对我国当代高等师范院校转型发展的重要启示 |
| 4.2.2 对我国当前农村教师队伍建设的关键启迪 |
| 第五章 袁希涛与近代高等教育 |
| 5.1 袁希涛的高等教育实践 |
| 5.1.1 仗义疏财:协助马相伯另建复旦公学 |
| 5.1.2 急公好义:扶危救困“同济”于水火之中 |
| 5.1.3 鞠躬尽瘁:尽一己之力协办东南大学 |
| 5.2 袁希涛高等教育实践的当代价值 |
| 第六章 反思:被时代“遗忘”的袁希涛 |
| 6.1 袁希涛被时代“遗忘”的原因 |
| 6.1.1 德、功、言的抗衡:思想是永恒的力量 |
| 6.1.2 “狐狸”与“刺猬”的角力:专业是根本的支撑 |
| 6.1.3 现实与理想的对峙:无法应对的不可抗力 |
| 6.2 具有长久生命力的教育家应当具备的因素 |
| 6.2.1 志存高远与坚守初心 |
| 6.2.2 思想建树与实践成果 |
| 6.2.3 既是“刺猬”,也是“狐狸” |
| 6.2.4 强健体魄与高尚人格 |
| 6.3 重提被时代“遗忘”的袁希涛的意义 |
| 6.3.1 袁希涛具有普遍性 |
| 6.3.2 袁希涛具有特殊性 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 :袁希涛大事年表(1866-1930) |
| 附录二 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（7）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（9）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)卓越 |
| (二)卓越教师 |
| (三)教师职前培养 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
| (一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
| (二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
| 二、关于美国卓越教师的研究现状 |
| (一)国外关于美国卓越教师的研究 |
| (二)国内关于美国卓越教师的研究 |
| 三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
| (一)关于卓越教师内涵的研究 |
| (二)关于卓越教师特质的研究 |
| (三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
| (四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
| (五)关于卓越教师职前培养的研究 |
| 第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
| 一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
| 二、美国四大全国性教师专业标准 |
| (一)NCATE教师专业标准 |
| (二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
| (三)INTASC教师专业标准 |
| (四)ABCTE杰出教师专业标准 |
| 三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
| (一)卓越教师的教育理念 |
| (二)卓越教师的教学观 |
| (三)卓越教师的人际关系 |
| (四)卓越教师的个人素养 |
| (五)卓越教师的职业生涯发展 |
| (六)卓越教师的社会责任 |
| 四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
| (一)明确专业标准的开发主体 |
| (二)制定严格的专业标准 |
| (三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
| 第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| 一、美国卓越教师的职前招生制度 |
| (一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
| (二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
| (三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
| 二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
| (一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
| (二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
| 三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| (一)大学注重选拔优秀生源 |
| (二)权威的全国性教师资格认证机构 |
| 第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
| 二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程结构和内容 |
| (三)课程评估机制 |
| 三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
| (一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
| (二)科学合理地规划课程结构与内容 |
| (三)注重开发实践性课程 |
| (四)多元化的课程评估机制 |
| 第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
| 二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
| (一)政府实施的质量评估 |
| (二)高等院校实施的质量评估 |
| (三)社会专业机构实施的质量评估 |
| 三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
| (一)实现多元的质量评估主体 |
| (二)设定科学的质量评估标准 |
| (三)多方协作共同评估 |
| 第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
| 一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
| (一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
| (二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
| (三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
| 二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
| (一)坚持师范招生的优选原则 |
| (二)构建完善的教师资格认证体系 |
| 三、完善我国教师教育的课程体系 |
| (一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
| (二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
| (三)加强理论课与实践课的融合 |
| (四)完善教师职前课程评价机制 |
| 四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
| (一)设置合理的质量评估标准 |
| (二)建立多方协同的质量评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）中国共产党的教育政策研究（1978-1992） ——以学校教育为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)学术史和研究概况 |
| (二)研究的主要问题 |
| (三)研究的不足及展望 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)主要内容 |
| (三)相关概念界定 |
| 四、研究方法与创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 改革开放初期党的教育政策制定的基本背景 |
| 一、新中国成立以后教育事业的革故鼎新 |
| (一)“文革”前十七年党的教育政策 |
| (二)“文革”前十七年教育事业的健康发展 |
| 二、“文化大革命”结束后教育发展迎来新契机 |
| (一)“文革”严重破坏了党的教育事业 |
| (二)教育指导思想初步拨乱反正 |
| 三、全党工作中心的转移对教育提出新课题 |
| (一)教育要与社会主义现代化建设相适应 |
| (二)改革开放为教育事业发展注入新活力 |
| 第二章 改革开放初期党的教育政策的主要内容 |
| 一、1978年至1985年:对教育进行全面拨乱反正 |
| (一)全面恢复教育秩序 |
| (二)协调发展各级教育事业 |
| (三)坚持“两条腿走路” |
| (四)重视教师队伍建设 |
| 二、1985年至1989年:开启教育体制改革 |
| (一)把教育置于优先发展的战略地位 |
| (二)调整优化教育结构 |
| (三)改革教育管理体制 |
| (四)确保教育经费到位 |
| 三、1989年至1992年:对教育进行治理整顿 |
| (一)把思想政治教育工作放在首位 |
| (二)开展地区教育综合改革 |
| (三)鼓励和吸引留学生回国 |
| 第三章 改革开放初期党的教育政策的实施成效及主要特点 |
| 一、教育政策的实施成效 |
| (一)基础教育方面 |
| (二)高中教育方面 |
| (三)高等教育方面 |
| 二、党的教育政策制定和实施的主要特点 |
| (一)突出教育事业的战略高度 |
| (二)注意领导方式的科学转变 |
| (三)开始动员社会力量办教育 |
| 第四章 改革开放初期党的教育政策制定和实施的历史经验 |
| 一、坚持中国特色社会主义办学方向 |
| (一)确保教育为党的中心工作服务 |
| (二)不断加强和改善党的领导 |
| (三)把思想政治教育工作摆在首位 |
| 二、坚持政策紧密契合人民群众的愿望 |
| (一)把人民对教育的根本需求作为政策的出发点和落脚点 |
| (二)相信并依靠广大人民群众发展教育 |
| 三、坚持通过改革开放促进教育事业的发展 |
| (一)勇于通过改革不断实现教育的创新 |
| (二)在开放过程中处理好继承传统与面向世界的关系 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 附:读研期间科研成果 |
四、努力办好五年制,为新世纪高师教育改革探路（论文参考文献）
- [1]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [2]20世纪二三十年代“高师改大”运动研究[D]. 王孟. 云南师范大学, 2020(01)
- [3]廖世承师范教育思想与实践研究[D]. 张超. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]清末民初学制批评理路研究[D]. 宋波. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）[D]. 柳丽娜. 安徽师范大学, 2020(01)
- [6]一个被“遗忘”的教育家 ——袁希涛教育思想与实践研究[D]. 杨天. 江南大学, 2020(01)
- [7]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [8]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [9]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [10]中国共产党的教育政策研究（1978-1992） ——以学校教育为中心[D]. 脱颖. 安徽师范大学, 2020(02)