一、怎样正确判定摩擦力（论文文献综述）
石国良[1]（2021）在《配“情境”之汤 品“思维”之髓——以“滑动摩擦力”教学为例》文中研究指明课堂教学要有其活性和美感,才能培养学生兴趣,激发学生求知欲。以"滑动摩擦力"课堂教学为例,通过调配"引入情境"之汤铺垫思维主线,精炖"感官情境"之汤激发思维冲突,共烹"实验情境"之汤促进思维发散,品尝"竞争情境"之汤,高效凝练思维的方式,将知识融于情境之中,让学生在情境体验中得到享受、收获知识、孕育思维、提升能力。
张林格[2]（2021）在《高中物理教学中科学推理能力的培养策略研究》文中指出新一轮课程改革提出要重视核心素养,培养科学思维,实现学生个体能力和品质的提升。作为科学思维重要要素之一的科学推理能力,它的培养就是对学生品质和能力的发掘,让学生可以以科学的思维去思考、处理问题。物理是一门通过实验手段和思维方法研究物质世界的基本结构、基本相互作用和一般规律的自然科学,正是培养学生科学推理能力的重要途径,对学生能力素养和品质素养的发展有积极作用。目前的应试教育导致教师更注重知识传授,缺乏对学生自主思考的训练。为了节省时间,提早完成新课内容,多预留复习时间,大多知识都是教师直接灌输给学生,没有给学生独立思考和提升能力的机会,这不仅影响学生良好品质和能力的培养,还会导致学生对知识的掌握不牢固,妨碍之后知识的学习。为了避免上述情况发生,弥补教学的不足,在教学中培养学生的科学推理能力显得尤为重要。本文在阅读大量文献的基础上,对科学推理能力的研究背景和国内外研究现状进行阐述,介绍了科学推理能力的概念、类别,以及科学推理能力所涉及的维度划分和测量工具,详细分析了科学推理能力的作用和培养原则。通过调查问卷了解教师对培养学生科学推理能力的态度及执行情况,了解学生科学推理能力的现状。以认知发展理论、建构主义理论和终身发展理论等为理论基础,提出了在物理概念规律课、习题课和实验课上培养学生科学推理能力的教学策略,最后给出这三个类型课的教学案例和应用建议。希望可以为广大教师借鉴使用,更好的培养学生的科学推理能力。
孙立婷[3]（2020）在《基于“5E教学模式”的初中物理概念转变教学研究》文中研究说明概念在物理教学中至关重要,只有对物理概念产生明晰精准的认识,才能顺利开展后续内容的学习。掌握物理概念需要经历一个从前概念到科学概念的转变过程,顺利实现这种转变才能掌握科学的物理概念,足见实现概念转变是物理概念教学成功的必备要素。概念转变的研究内容可以追溯到上世纪70年代,国外学者从儿童迷思概念出发,探讨了概念转变特征与规律,随着研究的推进,波斯纳为首的众多学者深化了该理论。基于该理论的“5E教学模式”更是被国外科学教育界普遍推崇,该教学模式分为“引入”、“探究”、“解释”、“迁移”、“评价”五个教学步骤,因为体现了新课改中倡导的“探究学习”“合作学习”“概念教学”等理念,自上世纪90年代被引入中国后,开始被中国的学者和教师研究与应用。从概念教学的现状来说,我国学者在物理概念转变上的研究依旧偏少,对“5E教学模式”的研究更是大多聚焦国外理论的引用和模式的套用,应用还不够广泛,剖析也不够深入。基于上述问题和现状,本文首先通过对物理概念转变教学理论以及“5E教学模式”基本内容的梳理与分析,建构出它在概念转变教学中各环节的实施策略,从而给接下来的研究打下牢固的理论基础。其次,笔者根据教学内容,创新建构出“5E循环教学模式”、“5E单元教学模式”、三种“5E+”组合教学模式,结合案例为落实5E模式在初中物理概念转变教学的应用提供了一整套的方法策略工具。最后,选择八年级下册《摩擦力》一节进行实践研究,在实验班选择新建构的基于“5E教学模式”的这一整套初中概念转变教学的方法策略开展教学,在对照班选择常规方式开展教学,对比两个班级的教学成效,利用spss软件分析数据,证明5E教学模式是促进学生概念转变的有效方式。期望为广大初中物理教师促进学生科学概念转变提供科学有效的实施工具。
韩路[4]（2020）在《“三教”+“情境—问题”教学模式在高中物理的教学实践研究》文中指出随着时代的发展变迁,高中物理课程改革不断深入,落实学生物理核心素养的培养成为教学的首要目的。贵州师范大学吕传汉教授及其研究团队提出了“教思考、教体验、教表达”的理念及“情境-问题”教学模式,旨在教学中培养落实学科素养。物理核心素养是要注重学生科学思维、科学探究能力的培养,但通过调查发现中学物理课堂教学中常常出现“假思考、假体验”的现象,课堂缺乏教师的正确引导,教学生学会如何思考、如何体验的想法就成了摆设。为了解决这一问题,本研究尝试应用“三教”+“情境问题”教学模式对高一物理教学进行了教学实践,通过创设物理学习情境,让学生积极主动投入课堂,通过“教思考”在教学中使学生学会用物理的思维和眼光去看待世界,培养学生提出问题的能力,获得了良好的物理思考方式。通过“教体验”引导学生学会物理体验,通过体验去领悟物理思维的方法,感受知识的形成过程,获得成功的喜悦。学生在思考和体验过程中,逐步学会使用正确规范的物理语言进行表达和交流。具体处理方式就是通过发放调查问卷,对高一物理教学现状进行研究,对调查结果进行整理分析。针对调查发现的问题结合理论研究,提出“三教”+“情境-问题”教学的教学策略:重视情境创设,丰富物理教学;教思考,引导学生“想物理”;教体验,引导学生“做物理”;教表达,引导学生“说物理”。根据“情境-问题”教学模式的基本要求、原则和策略,设计高一物理“相互作用”部分内容的教学过程,并进行实践。实践过程采用对比的方式,选取一个班采用“三教”+“情境-问题”教学,另一个班采用常规教学,进行为期一学期的教学实践。通过对实践过程及测试结果分析得到,大多数学生能积极主动地投入课堂,自主思考;在物理思考方式养成、学会物理科学探究体验以及在语言表达交流能力上都有了较大的提高。实验结果表明该模式对促进学生物理核心素养的培养是有促进性作用的。并在研究结果的基础上还提出了“三教”+“情境-问题”教学模式在物理教学内容选择、课程设计及教学实践过程需要注意的要点,反思了研究的不足之处。
任文军[5]（2020）在《基于学科核心素养的高中物理概念教学难点研究》文中指出人类自进入21世纪这个信息与高新技术高速发展的时代以来,就越来越重视人的发展与教育之间关系的探究。2017年版的《普通高中物理课程标准》为我们指明了我国物理教育与当代中学生发展之间的关系是:通过对物理学科的学习,来提高学生的物理学科核心素养。物理概念及其教学与物理学科核心素养存在着密切的关系,基于核心素养来对物理概念难点进行研究具有重要意义。本论文共分为六章,涵括三个研究内容:一是对高中物理概念教学难点确立及突破的理论分析;二是对高中物理教师对概念教学难点确立及突破认识的现状调查与分析;三是高中物理概念教学难点确立及突破的案例研究。高中物理概念教学难点确立及突破的理论分析部分,基于物理学科核心素养主要探讨了物理概念教学难点确立的依据、方法,以及物理概念教学难点突破的依据、方法等方面内容。高中物理教师对概念教学难点确立及突破认识的现状调查与分析,这部分内容主要包括:当代物理教师对物理课程标准及物理学科核心素养的认识;对确立及突破概念教学难点的依据与方法的认识;对帮助学生突破概念教学难点过程中的障碍认识;对学生在突破概念教学难点过程中的作用认识。高中物理概念教学难点确立及突破的案例研究,选取了“摩擦力”这节概念教学课作为研究案例,分析了在具体教育实践中教师该如何基于物理学科核心素养确立及突破物理概念教学难点。基于上述研究内容,本研究共得出以下四条基本结论:一是物理概念教学难点的突破有助于学生学科核心素养的提高;二是物理课程标准对概念教学难点研究的价值需要被教师实践;三是物理教师研究概念教学难点时对学情的掌握还不够全面;四是突破概念教学难点需要师生的共同努力本研究就上述研究结论提出四方面建议:一是教师要重视物理课程标准的价值;二是教师要重视学情的灵活分析;三是教师要重视利用情境教学帮助学生建立物理概念模型;四是教师要引导学生在遇到概念学习难点时,能发挥思维的主动性。
高晗菡[6]（2020）在《基于SOLO分类理论的高中生物理思维能力评价研究》文中研究表明随着时代的变迁,教育理念也在不断的发展与进步当中,人们开始意识到,教育不仅仅是掌握知识,同时也是对思维的训练。我国在新课程改革中,针对物理教学也强调了科学思维的重要意义。在思维的评价上,SOLO分类评价理论兼备质性和量性评价的特点,因而用以评价学生的物理思维水平具有界定清晰和可操作性的优势。本篇论文在综合分析SOLO分类理论运用于教学指导和评价的相关方法的基础上,论证了运用SOLO分类理论评价学生物理思维的可行性,将SOLO分类理论进行进一步细化,增加了 R0、R1、R2三种不同的思维水平层次,与高中物理新课标描述的物理思维进行了对应,分别建立了高中物理实验题与非实验题考核思维层次的标准。然后,基于学生解题的实际情况和SOLO分类理论的概念界定,将学生在计算题解题中的表现与思维水平相对应,把关联结构水平层级的划分细化,建立了高中学生解题中体现的物理思维水平的标准,为实际的测量、评价和教学提供参考。本研究发现高一学生的思维发展主要处于中关联结构水平,其次是高关联结构水平,说明学生们大体上能够在不同物理情境中,识别知识,提取模型,联系知识进行综合求解。少部分学生的思维水平还未达到关联结构水平,对知识的综合整理、分析的能力还十分不足。学生在实验题上表现欠佳,理论联系实际的能力薄弱。对思维层次与成绩之间的关联分析发现,学生考试成绩与其思维水平关联性高,这表明利用典型题中学生的表现来判断其思维发展所处的阶段是可靠的。在此基础上总结了不同类型学生的特点及其对应的思维水平,并提出了针对性的教学建议:A类学生需要拓展创造性思维,B类与C类学生要增强物理模型构建能力,D类学生则要打牢物理基础。通过结合直观实验、培养建模能力、增强学习热情等途径,更好地为实际的教学工作提供帮助。
洪鑫[7]（2020）在《高中生力学迷思概念转变理论及教学案例研究 ——以摩擦力为例》文中指出力学现象十分常见,然而力学概念往往具有抽象性,学生容易形成迷思概念,学习过程中也难以取得良好的效果。综览概念教学研究发现,概念转变一直是科学教育研究领域中的热点议题。本文在总结前人研究的基础上,通过诊断高中学生摩擦力迷思概念,并基于诊断结果和概念转变理论进行教学实践研究,以探讨实现迷思概念有效转变的课堂教学实践。具体研究内容包括以下四个方面。第一,对迷思概念和概念转变教学理论及课堂教学模式进行了系统阐述。第二,设计二段式选择测验题,编制摩擦力迷思概念诊断问卷,并选择高一学生和大一物理学专业师范生为对象,通过问卷调查诊断普遍存在的摩擦力迷思概念。第三,分析归纳学生摩擦力迷思概念诊断结果,基于概念转变理论,设计转变高中生摩擦力迷思概念的演示实验教学活动方案,开发演示实验教具和资源。第四,进行摩擦力教学实践,设计后测调查问卷,针对学生摩擦力迷思概念的转变效果进行测量,并将数据输入到SPSS 22.0软件中,进行配对样本检验,通过前后测对比分析,评估迷思概念转变的有效性。研究表明,无论是高一新生,还是大一物理学专业师范生,均对摩擦力的认识存在迷思概念,通过自制教具和开发针对性演示实验,引发学生认知冲突和转变原认知的教学方式,能有效达成转变高中生摩擦力迷思概念的教学目的。
祝文秀[8]（2020）在《高一学生力学概念学习的心智模型研究》文中研究指明心智模型是个体和客观世界相互作用中产生的对客观世界的一种内在表征。心智模型可以反映学生对于事物或现象的认知和理解,但由于个体的知识经验的限制,其具有个体差异性。研究学生的心智模型有助于更好地探查学生内隐的认知结构,在此基础上实施针对性教学,有助于优化教学效果。高中物理力学概念的学习,涉及许多物理模型。建立科学的模型对学生物理知识的学习有着重要意义,有助于优化学生对概念的理解,提高问题解决能力。对于学生而言,在建构物理模型的初始阶段,他们形成的心智模型相对于科学的心智模型而言通常都是不完善的,了解学生的心智模型,是帮助学生逐步建构正确物理模型的重要前提。但心智模型隐藏于学生头脑内部,具有一定的内隐性;另一方面,目前有关物理心智模型的研究尚不够充分,根据心智模型形成规律开展的相关教学及训练也非常薄弱,因此有必要开展关于高一学生力学概念学习心智模型的调查和研究。它能帮学生更好地理解自身知识建构的过程和特征,调控认知过程,也能帮助教师根据学生已有的心智模型更好地实施教学,改善教学质量。文章要围绕高一学生关于力学概念学习心智模型的探查展开。首先,在阅读、分析相关文献资料的基础上,对心智模型的概念进行了辨析和判定,进一步阐述了心智模型的形成机理。然后围绕力学概念编制了测试问卷,具体包括“质点运动学”、“牛顿第一定律”等六个主题的内容。在此基础上,对问卷结果进行数据分析,获得了 14个力学概念的65个心智模型,划分出学生力学概念心智模型的A、B、C三种水平,总结出不同水平学生关于力学概念的心智模型内容,并得出学生心智模型的主要特征如下:（1）个体差异性与片面性:不同学生在面对相同物理情境或者解决同样的物理问题时,会调用脑中不同的心智模型来解释现象、解决问题,因此具有个体差异性;而且学生构建的心智模型通常是迷思模型、不科学的或者是部分科学的,具有片面性。（2）综合性:高一学生在分析具体力学问题时,常根据物理图景的不同,混合使用多个不同概念的心智模型或者同一概念多个层面的心智模型,即心智模型具有综合性的特点。（3）不稳定性:高一学生的心智模型容易受到文字或图表的影响,即使在考察同一个概念仅在问题情境稍有不同的情况下,学生也常选择不同的心智模型解决问题,这表明其心智模型存在不稳定性特点。（4）不同水平一致性程度不同:首先,A水平学生心智模型一致性较高,即使在不同的情景中也可以准确的使用相关心智模型。其次,B、C水平大多为初始心智模型和科学模型混合起来的迷思心智模型。且其心智模型随着思维水平的降低而增多。另外,C水平学生表现出心智模型一致性程度较低、心智模型最多等特点。这表明此类水平学生的相异构想较多,相关概念掌握不牢固,其心智模型仍需要进一步完善。（5）内隐性和独特性:心智模型的构建是在头脑内部完成的,这种建构是无法由他人来代替的,即心智模型具有内隐性。就像一千个读者心中有一千个哈姆雷特,对于同样的概念,在不同学生头脑内部的呈现形式也有所不同,即心智模型是不同的,因此心智模型具有独特性。
肖括[9]（2020）在《体现核心素养培养的高中物理教学设计研究》文中提出为适应21世纪全球范围内人才培养的需要,我国基础教育通过实践摸索、经验总结,教育趋势正在从知识本位时代转向核心素养时代。核心素养是育人价值的集中体现,是学生通过学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。如何通过物理学科培养学生核心素养,如何通过物理课程将核心素养真正落实到学生的终身发展中,成为物理教师在教学过程中必须思考和探索的问题。基于核心素养培养的教学设计作为课堂教学的蓝图,可以对培养学生物理核心素养的教学流程作系统有效的规划,是学生核心素养培养得以落地的有力保障。本文基于高中物理核心素养各个方面的培养,通过文献研究、案例分析等方法,设计能够体现物理核心素养培养的教学案例,力求通过教学设计案例的研究为培养学生物理核心素养提供参考素材。首先,通过对核心素养提出背景阐述和对当前高中物理教学设计存在不足的分析,明确了教学设计体现核心素养的必要性,并通过分析相关文献,梳理出与物理核心素养、物理教学设计有关的研究现状。其次,基于对物理核心素养和物理教学设计内涵的理解,分析了培养物理核心素养的教学设计具体环节设计策略,其中对教材、学情、教学目标、教学重难点、教学策略、教学过程、教学评价的分析说明都是在物理核心素养的背景要求下进行的,并在此基础上提出物理核心素养四个维度的培养策略,分别是注重学生已有物理观念转化、重视情景化教学;创设模型建构真实情境、课堂教学逻辑思维化;挖掘学生提出科学问题潜力、重视批判性思维培养;注重物理学史引入、加强学科知识与科技生活联系。再次,分析了现行人教版高中物理教材各部分在物理核心素养各维度中的具体体现,分别选取与物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任各维度对应的典型课节,综合教学理论和物理核心素养的培养策略进行教学设计。最后基于一线教师对教学设计效果的初步分析和研究总结,为教师在物理教学中更好落实核心素养培养提出了几点建议。本文将核心素养与高中物理教学设计相结合,提出核心素养下高中物理教学设计策略与培养策略,并针对典型课节撰写了相应的教学设计案例,使核心素养的培养渗透于高中物理教学之中,使物理核心素养下的教学设计能够很好促进学生核心素养的发展,也为一线物理教师和相关研究者提供了可参考的案例。
郝和美[10]（2020）在《基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究》文中研究表明学生在未学习初中物理之前,已具备一定的前概念。这些前概念有些来自生活经验,有些来自小学《科学》课程的学习。由于义务教育阶段科学教师和物理教师沟通不畅等因素,两阶段教师对彼此的教学内容较陌生。由此会产生学习进阶的问题,例如学生“力”相关概念进阶不畅的问题。在义务教育阶段,基于学习进阶的“力”相关概念的学习存在哪些问题?针对这些问题应该如何解决?学生“力”相关前概念转变出错时,又应该如何解决?基于以上问题,本文提出了基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究。首先通过文献法简述了学习进阶研究、义务教育阶段物理概念教学研究、义务教育阶段物理相关教材的研究、“力”相关概念的教学研究、“力”相关概念的学习进阶研究。通过对比分析义务教育阶段“力”相关教学内容及要求,为测试题的设计、重力教学内容的分析、学情分析提供参考依据。通过测试题、调查问卷等方式调查义务教育阶段学生关于“力”相关概念的学习情况。对科学教师和物理教师进行访谈调查,了解“力”相关概念的教学情况。通过对调查结果的分析,得出“力”相关概念的学习进阶中存在的问题。小学阶段学生:学习兴趣有待提高;不熟悉实验器材的使用;不明确学习重点;“力”相关概念不能同物理情景相联系;对相似概念的理解不足;对“力”相关知识与STSE关系的认识低。初中“力”相关教学内容衔接不够。初中阶段学生:学习兴趣有待提高;未能有效促进“力”相关前概念的转变;将“力”相关概念与物理情景相联系的能力不够;系统性分析“力”相关概念的能力不足;对概念之间相互关系的认识有待加强。针对“力”相关概念学习进阶中存在的问题,提出了针对性的教学策略,并在相关教学片段中进行了分析。小学科学教学方面建议:提高学生的学习兴趣;注重实验器材的使用;引导学生明确学习重点;引导学生将“力”相关概念同物理情景相联系;引导学生区分相似概念;提高学生将“力”相关知识与STSE相联系的能力。初中物理教学方面,提出了“力”相关概念的学习进阶策略,并结合《重力》相关教学片段进行了分析。该策略由九个步骤组成,分别是“把握教材中与小学的衔接内容”、“了解学情”、“利用学生已有经验”、“构建概念与物理情景的映射关系”、“引导学生理解概念的内涵”、“区分相似概念”、“认识概念之间的关系”、“练习巩固”和“总结提升”。本文还提出了“力”相关前概念的转变策略,并结合《摩擦力》相关教学片段进行了分析。该策略由五个步骤组成,分别是“合理利用学生前概念”、“利用学生对前概念不满足的心理”、“构建新概念”、“认识概念之间的关系”和“正确运用新概念”。最后,希望本研究能引起社会对科学启蒙的广泛关注。同时也希望本研究对教育者研究义务教育阶段“力”相关教学内容、基于义务教育阶段学习进阶的概念教学等有所帮助。
二、怎样正确判定摩擦力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怎样正确判定摩擦力（论文提纲范文）
（2）高中物理教学中科学推理能力的培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容和方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、理论综述 |
| (一)课题理论基础 |
| 1.认知发展理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.终身教育理论 |
| (二)科学推理 |
| 1.科学推理的内涵 |
| 2.科学推理的要素 |
| (三)科学推理能力 |
| 1.科学推理能力的概念 |
| 2.科学推理能力的类型 |
| 3.科学推理能力的维度划分 |
| 4.科学推理能力的测量工具 |
| (四)科学推理能力的作用 |
| 1.提高学生学习能力 |
| 2.培养学生核心素养 |
| 3.提升学生思维品质 |
| (五)科学推理能力的培养原则 |
| 1.相辅相成原则 |
| 2.主次分明原则 |
| 3.循序渐进原则 |
| 4.持之以恒原则 |
| 三、高中生科学推理能力的现状和表现差异调查研究 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)问卷设计 |
| 1.教师问卷设计 |
| 2.学生问卷设计 |
| (四)结果分析 |
| 1.教师问卷分析 |
| 2.学生问卷分析 |
| (五)调查结论 |
| 四、培养高中生科学推理能力的教学策略 |
| (一)概念规律课培养科学推理能力策略 |
| 1.明确物理概念,培养归纳推理能力 |
| 2.探索物理规律,提高演绎推理能力 |
| 3.辨析概念异同,增强类比推理能力 |
| 4.尝试规律总结,提升假设推理能力 |
| (二)习题课培养科学推理能力策略 |
| 1.多方面思考,培养归纳推理能力 |
| 2.多方向训练,培养演绎推理能力 |
| 3.多拓展题面,培养类比推理能力 |
| 4.多角度设问,培养假设推理能力 |
| (三)实验课培养科学推理能力策略 |
| 1.通过演示实验培养科学推理能力 |
| 2.通过分组实验培养科学推理能力 |
| (四)从教师角度谈科学推理能力培养策略 |
| 1.努力渗透物理学史,提高学生科学推理能力 |
| 2.转变教师教学观念,重视科学推理能力培养 |
| 3.积极参加相关培训,提升自身科学推理能力 |
| 4.主动进行教学反思,优化学生能力评价方式 |
| (五)从学生角度谈科学推理能力培养策略 |
| 1.阅读课外读物 |
| 2.尝试科学写作 |
| 3.参与相关竞赛 |
| 五、培养科学推理能力的教学案例和应用建议 |
| (一)概念规律课培养科学推理能力的教学设计 |
| (二)习题课培养科学推理能力的教学设计 |
| (三)实验课培养科学思维能力的教学设计 |
| (四)应用建议 |
| 1.持久坚持 |
| 2.面向全体 |
| 3.结合实践 |
| 六、结论 |
| (一)研究结论 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于科学推理能力现状调查(教师卷) |
| 附录B 关于科学推理能力现状调查(学生卷) |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（3）基于“5E教学模式”的初中物理概念转变教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 第四节 主要研究内容和创新点 |
| 第五节 研究方法与技术路线 |
| 第二章 概念界定与理论综述 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 第二节 概念转变的相关研究 |
| 第三节 5E教学模式的研究 |
| 第三章 基于5E教学模式的初中物理概念转变教学分析 |
| 第一节 5E教学模式在初中物理教学中的优势 |
| 第二节 5E教学模式各环节促进概念转变的具体策略构建 |
| 第四章 基于5E教学基本模式的模式再构建 |
| 第一节 构建“5E循环教学模式”促进概念转变 |
| 第二节 构建“5E单元教学模式”促进概念转变 |
| 第五章 “5E+”组合教学模式在初中物理概念转变教学中的构建 |
| 第一节 “5E+认知冲突”组合模式促进概念转变的构建 |
| 第二节 “5E+类比”组合模式促进概念转变的构建 |
| 第三节 “5E+概念图”组合模式促进概念转变的构建 |
| 第六章 以《摩擦力》为例进行教学设计、实施与评价 |
| 第一节 《摩擦力》的教学设计与实施 |
| 第二节 《摩擦力》教学测量及评价 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 后续研究展望 |
| 附录一 :初中生摩擦力调查问卷 |
| 附录二 :《摩擦力》测试题 |
| 附录三 :学生访谈提纲 |
| 附录四 :教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）“三教”+“情境—问题”教学模式在高中物理的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内研究现状 |
| 1.2.1 “情境-问题”教学模式研究现状 |
| 1.2.2 “三教”理念研究现状 |
| 1.3 国外研究现状 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 相关理论概述 |
| 2.1 “三教”理念的介绍 |
| 2.1.1 思考、体验、表达的概念界定 |
| 2.1.2 “三教”理念的内涵 |
| 2.2 “情境-问题”教学模式的介绍 |
| 2.2.1 “情境-问题”教学模式的内涵 |
| 2.2.2 “情境-问题”教学模式的教学环节 |
| 2.2.3 “情境-问题”教学模式的教学原则 |
| 2.3 “三教”理念与物理教学 |
| 2.3.1 物理核心素养 |
| 2.3.2 “三教”+“情境-问题”教学模式在物理教学的适用性 |
| 2.3.3 “三教”+“情境-问题”教学在《高中物理课程标准》中的描述 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 杜威学习理论 |
| 2.4.2 建构主义教学理论 |
| 2.4.3 布鲁纳发现学习 |
| 3 高中物理教学现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 问卷的编制 |
| 3.3 问卷的信效度分析 |
| 3.3.1 信度分析 |
| 3.3.2 效度分析 |
| 3.4 调查过程 |
| 3.5 调查问卷分析 |
| 3.6 调查结论 |
| 4 基于模式的教学策略及教学设计 |
| 4.1 基于调查发现和理论研究提出教学策略 |
| 4.1.1 重视情境创设,丰富物理教学 |
| 4.1.2 教思考,引导学生“想物理” |
| 4.1.3 教体验,引导学生“做物理” |
| 4.1.4 教表达,引导学生“说物理” |
| 4.2 基于“三教”+“情境-问题”教学模式的教学设计 |
| 4.2.1 设计内容的选择及设计要求 |
| 4.2.2 《重力基本相互作用》教学设计 |
| 4.2.3 《弹力》教学设计 |
| 4.2.4 《静摩擦力》教学设计 |
| 4.2.5 《探究求合力的方法》教学设计 |
| 5 “三教”+“情境-问题”教学模式下的教学实施及结果分析 |
| 5.1 实践研究 |
| 5.1.1 实践目的 |
| 5.1.2 实践对象 |
| 5.1.3 实践过程 |
| 5.2 实践案例分析 |
| 5.2.1 案例一《重力基本相互作用》 |
| 5.2.2 案例二《弹力》 |
| 5.2.3 案例三《静摩擦力》 |
| 5.2.4 案例四《探究求合力的方法》 |
| 5.3 “三教”+“情境问题”模式下的教学实践反馈 |
| 5.3.1 学生心得展示 |
| 5.3.2 学生访谈记录 |
| 5.3.3 教师访谈记录 |
| 5.4 试题测试结果分析 |
| 5.4.1 试题评价标准及测试过程 |
| 5.4.2 实验班和对照班测验成绩差异对比 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 展望与不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 物理学习现状调查问卷 |
| 附录2 《重力基本相互作用》教学设计 |
| 附录3 《弹力》教学设计 |
| 附录4 《静摩擦力》教学设计 |
| 附录5 《探究求合力的方法》教学设计 |
| 附录6 第三章相互作用测试卷及评分标准 |
| 致谢 |
（5）基于学科核心素养的高中物理概念教学难点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究现状 |
| (一)核心素养研究现状 |
| (二)物理学科核心素养研究现状 |
| (三)高中物理概念教学研究现状 |
| (四)高中物理概念教学难点研究现状 |
| (五)物理概念教学与学科核心素养的关系研究现状 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究框架 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)学科核心素养 |
| (二)高中物理概念 |
| (三)教学难点突破 |
| 二、理论基础及启示 |
| (一)建构主义理论及其启示 |
| (二)人本主义学习理论及其启示 |
| (三)概念转变理论及其启示 |
| 第三章 高中物理概念教学难点确立及突破的理论探讨 |
| 一、高中物理概念教学难点确立的理论分析 |
| (一)高中物理概念教学难点确立的理论依据分析 |
| (二)高中物理概念教学难点确立的方法研究 |
| 二、高中物理概念教学难点突破的理论分析 |
| (一)高中物理概念教学难点突破的依据分析 |
| (二)高中物理概念教学难点突破的方法研究 |
| 第四章 高中物理概念教学难点确立及突破的调查研究 |
| 一、调查方案设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)问卷编制 |
| 二、调查实施过程 |
| (一)问卷发放与回收过程 |
| (二)问卷发放与回收基本信息统计 |
| 三、数据处理与分析 |
| (一)高中物理教师对概念教学难点确立的认识现状分析 |
| (二)高中物理教师对概念教学难点突破的认识现状分析 |
| 四、调查结论 |
| (一)教师确立概念教学难点时注重教学内容与学情的双重分析 |
| (二)教师教师对课程标准的解读及重视程度还有待提高 |
| (三)教学资源与环境对教师确立及突破概念教学难点有一定影响 |
| (四)教师分析学生情况时会依赖试题 |
| 第五章 高中物理概念教学难点确立及突破的案例研究 |
| 一、研究方案设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究课题选择 |
| (三)研究工具开发 |
| (四)研究内容分析 |
| 二、研究方案实施 |
| (一)概念前测的实施 |
| (二)教学过程的实施 |
| (三)课后检验的实施 |
| 三、案例研究小结 |
| (一)概念教学难点突破取得成效 |
| (二)教学难点的突破实现了学生学科核心素养的提高 |
| (三)学生对问题情境的分析能力需要进一步提高 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、基本结论 |
| (一)物理概念教学难点的突破有助于学生学科核心素养的提高 |
| (二)物理课程标准对概念教学难点研究的价值需要被教师实践 |
| (三)物理教师研究概念教学难点时对学情的掌握还不够全面 |
| (四)突破概念教学难点需要师生的共同努力 |
| 二、相关建议 |
| (一)教师要重视物理课程标准的价值 |
| (二)教师要重视学情的灵活分析 |
| (三)教师要重视利用情境教学帮助学生建立物理概念模型 |
| (四)教师要引导学生在遇到概念教学难点时,能发挥思维的主动性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:高中物理教师对概念教学难点确立及突破的认识问卷调查 |
| 附录2:《摩擦力》概念前测调查问卷 |
| 附录3:概念学习效果测试(案例研究后测) |
| 附录4:《摩擦力》教学流程设计 |
| 致谢 |
（6）基于SOLO分类理论的高中生物理思维能力评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 物理思维层级的界定 |
| 2.1 SOLO分类理论 |
| 2.1.1 SOLO分类理论的来源 |
| 2.1.2 SOLO分类理论的主要内容 |
| 2.1.3 SOLO分类理论的优势 |
| 2.2 物理思维 |
| 2.2.1 物理思维 |
| 2.2.2 物理试题的思维能力水平划分标准 |
| 2.2.3 学生思维能力水平划分标准 |
| 第三章 思维水平的测量工具及结果分析 |
| 3.1 测量目标 |
| 3.2 测量对象 |
| 3.3 测量工具 |
| 3.4 思维层次分析 |
| 3.4.1 整体水平 |
| 3.4.2 不同水平学生具体表现 |
| 3.5 错误特点分析 |
| 3.5.1 错误分类与统计 |
| 3.5.2 小结 |
| 3.6 考试成绩与思维层次的相关性 |
| 3.6.1 得分率分析 |
| 3.6.2 离均差率分析 |
| 3.6.3 不同类型学生的思维水平及特点 |
| 3.7 实验题分析 |
| 3.8 物理建模能力分析 |
| 3.9 小结 |
| 第四章 教学建议 |
| 4.1 D类学生——基础知识的把握 |
| 4.1.1 培养物理学习热情 |
| 4.1.2 结合实验教学 |
| 4.1.3 多角度增强记忆 |
| 4.1.4 利用集体力量进行教学 |
| 4.2 B/C类学生——着眼于模型构建 |
| 4.2.1 树立学生物理建模意识 |
| 4.2.2 结合生活情境构建物理模型 |
| 4.2.3 总结归纳物理模型的本质特征 |
| 4.2.4 在习题中教会学生构建物理模型的方法 |
| 4.2.5 变式训练掌握模型本质 |
| 4.2.6 挖掘题目中的隐含条件构建物理模型 |
| 4.2.7 采用逆向思维构建物理模型 |
| 4.3 A类学生——促使创造性思维的飞升 |
| 4.3.1 巧用提问拓展学生思维 |
| 4.3.2 设计开放性实验灵活变通 |
| 4.3.3 利用试题变式拓展思维 |
| 4.3.4 多角度解题发展思维 |
| 第五章 研究总结 |
| 5.1 研究的主要结论 |
| 5.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）高中生力学迷思概念转变理论及教学案例研究 ——以摩擦力为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 迷思概念及其成因 |
| 1.2.2 物理迷思概念的诊断 |
| 1.2.3 物理迷思概念转变 |
| 1.3 研究目的、意义及内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 第二章 迷思概念转变教学理论基础 |
| 2.1 概念转变教学的学习理论 |
| 2.1.1 皮亚杰的认知发展机制理论 |
| 2.1.2 建构主义学习观 |
| 2.2 迷思概念转变教学基本理论 |
| 2.2.1 迷思概念诊断方法 |
| 2.2.2 概念转变模型 |
| 2.2.3 概念转变教学模式 |
| 小结 |
| 第三章 高中生摩擦力迷思概念诊断 |
| 3.1 迷思概念诊断方案设计 |
| 3.1.1 诊断目的 |
| 3.1.2 确定诊断对象和内容 |
| 3.2 诊断方法和诊断问卷的编制及实施 |
| 3.2.1 诊断方法 |
| 3.2.2 诊断问卷的编制及实施 |
| 3.3 摩擦力迷思概念诊断结果统计及分析 |
| 3.3.1 摩擦力迷思概念的诊断结果统计 |
| 3.3.2 摩擦力迷思概念的诊断结果分析 |
| 小结 |
| 第四章 高中生摩擦力迷思概念转变教学活动研究 |
| 4.1 教学活动模式及演示实验教具研制 |
| 4.1.1 教学活动的基本模式 |
| 4.1.2 演示实验教具的研制 |
| 4.2 转变摩擦力迷思概念的教学活动研究 |
| 4.2.1 转变滑动摩擦力迷思概念的教学活动研究 |
| 4.2.2 转变静摩擦力应用迷思概念的教学活动研究 |
| 小结 |
| 第五章 摩擦力迷思概念转变课堂教学与评价 |
| 5.1 摩擦力迷思概念转变课堂教学 |
| 5.2 摩擦力迷思概念转变课堂教学测量与评价 |
| 5.2.1 摩擦力迷思概念转变教学有效性测量 |
| 5.2.2 摩擦力迷思概念转变教学效果评价 |
| 小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本课题的研究总结 |
| 6.2 有待于进一步研究的问题及努力的方向 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高一学生力学概念学习的心智模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与选题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 选题缘由 |
| 1.1.2.1 围绕力学概念展开研究的原因 |
| 1.1.2.2 研究心智模型的必要性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容及思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈研究法 |
| 第2章 概念界定及研究理论综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 模型 |
| 2.1.2 模型建构 |
| 2.1.3 物理模型 |
| 2.1.4 心智模型 |
| 2.1.4.1 心智模型概念界定 |
| 2.1.4.2 心智模型的形成机制 |
| 2.1.4.3 心智模型的影响因素 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 发现学习理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 加涅信息加工学习理论 |
| 2.2.4 强化学习理论 |
| 第3章 调查问卷编制与施测 |
| 3.1 调查目的与调查对象 |
| 3.2 调查问卷的编制 |
| 3.3 问卷的发放与回收 |
| 3.4 调查问卷信度和效度的检验 |
| 3.4.1 量表计分方法 |
| 3.4.2 数据分析工具 |
| 3.4.3 信度检验 |
| 3.4.4 效度检验 |
| 3.5 问卷调查描述性统计概况 |
| 3.5.1 总体得分情况分析 |
| 3.5.2 A水平与B水平样本比较 |
| 3.5.3 B水平与C水平样本比较 |
| 3.5.4 A水平与C水平样本比较 |
| 第4章 问卷调查结果与分析 |
| 4.1 第一组运动学相关概念 |
| 4.1.1 运动学相关题目作答情况 |
| 4.1.2 运动学相关概念心智模型小结 |
| 4.2 第二组牛顿第一定律相关概念 |
| 4.2.1 牛顿第一定律相关题目作答情况 |
| 4.2.2 牛顿第一定律相关概念心智模型小结 |
| 4.3 第三组牛顿第二定律相关概念 |
| 4.3.1 牛顿第二定律相关题目作答情况 |
| 4.3.2 牛顿第二定律相关概念心智模型小结 |
| 4.4 第四组牛顿第三定律相关概念 |
| 4.4.1 牛顿第三定律相关题目作答情况 |
| 4.4.2 牛顿第三定律相关概念心智模型小结 |
| 4.5 第五组力的叠加原理相关概念 |
| 4.5.1 力的合成题目作答情况 |
| 4.5.2 力的分解题目作答情况 |
| 4.5.3 力的叠加原理相关概念心智模型小结 |
| 4.6 第六组力的分类相关概念 |
| 4.6.1 重力 |
| 4.6.1.1 重力题目作答情况 |
| 4.6.1.2 重力心智模型 |
| 4.6.2 弹力 |
| 4.6.2.1 弹力题目作答情况 |
| 4.6.2.2 弹力心智模型 |
| 4.6.3 摩擦力 |
| 4.6.3.1 摩擦力题目作答情况 |
| 4.6.3.2 摩擦力心智模型 |
| 4.6.4 力的分类相关概念心智模型小结 |
| 4.7 本章总结 |
| 4.7.1 力学概念心智模型 |
| 4.7.2 各水平学生的心智模型 |
| 4.7.2.1 A水平学生的心智模型 |
| 4.7.2.2 B水平学生的心智模型 |
| 4.7.2.3 C水平学生的心智模型 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 心智模型的特征 |
| 5.1.2 心智模型对力学概念学习的影响 |
| 5.1.3 教与学的启示 |
| 5.2 研究的局限性 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的论文与成果 |
| 致谢 |
（9）体现核心素养培养的高中物理教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养的提出 |
| 1.1.2 当前一线高中教师教学设计现状 |
| 1.1.3 教学设计体现核心素养的必要性 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于核心素养的研究现状 |
| 1.3.2 关于物理核心素养的研究现状 |
| 1.3.3 关于教学设计的研究现状 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 核心素养相关概念 |
| 2.1.1 核心素养内涵 |
| 2.1.2 物理学科核心素养 |
| 2.2 教学设计的理论依据 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 信息加工理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 第3章 基于物理核心素养的教学设计策略与培养策略 |
| 3.1 基于物理核心素养的教学设计策略分析 |
| 3.1.1 解读课标,更新教学理念 |
| 3.1.2 挖掘教材,整合教学内容 |
| 3.1.3 分析学情,因学定教 |
| 3.1.4 制定教学目标,明确核心素养导向 |
| 3.1.5 明晰重难点,课堂主次分明 |
| 3.1.6 灵活选择教学策略,提升教学有效性 |
| 3.1.7 优化教学活动,凸显核心素养培养 |
| 3.1.8 综合评价,助力核心素养培育 |
| 3.2 物理核心素养的培养策略 |
| 3.2.1 培养物理观念的策略 |
| 3.2.2 培养科学思维的策略 |
| 3.2.3 培养科学探究的策略 |
| 3.2.4 培养科学态度与责任的策略 |
| 第4章 培养物理核心素养的教学设计案例研究 |
| 4.1 凸显物理观念培养的教学设计 |
| 4.1.1 物理观念内容分析 |
| 4.1.2 教学设计案例:《牛顿第一定律》 |
| 4.1.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.1.4 一线教师对案例的评价 |
| 4.2 凸显科学思维提升的教学设计 |
| 4.2.1 科学思维内容分析 |
| 4.2.2 教学设计案例:《平抛运动》 |
| 4.2.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.2.4 一线教师对案例的评价 |
| 4.3 凸显科学探究能力培养的教学设计 |
| 4.3.1 科学探究内容分析 |
| 4.3.2 教学设计案例:《探究加速度与力、质量的关系》 |
| 4.3.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.3.4 一线教师对案例的评价 |
| 4.4 渗透科学态度与责任的教学设计 |
| 4.4.1 科学态度与责任内容分析 |
| 4.4.2 教学设计案例:《能量守恒定律与能源》 |
| 4.4.3 案例设计者的反思总结 |
| 4.4.4 一线教师对案例的评价 |
| 第5章 研究总结 |
| 5.1 研究的总结 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 《牛顿第一定律》教学过程设计 |
| 附录B 《平抛运动》教学过程设计 |
| 附录C 《探究加速度与力、质量的关系》教学过程设计 |
| 附录D 《能量守恒定律与能源》教学过程设计 |
| 致谢 |
（10）基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 论文的主要内容 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习进阶研究 |
| 2.2 义务教育阶段物理概念教学研究 |
| 2.3 义务教育阶段物理相关教材的研究 |
| 2.4 “力”相关概念的教学研究 |
| 2.5 “力”相关概念的学习进阶研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| 3.2 学习进阶理论 |
| 3.3 前概念 |
| 3.4 概念转变理论 |
| 3.5 迷思概念 |
| 第4章 义务教育阶段“力”相关教学内容及要求的对比分析 |
| 4.1 “力”相关教材内容的对比分析 |
| 4.1.1 一级标题对比分析 |
| 4.1.2 二级标题对比分析 |
| 4.1.3 具体知识点对比分析 |
| 4.2 “力”相关单元的学习要求对比分析 |
| 4.2.1 重力、弹力、和摩擦力相关单元的学习要求对比分析 |
| 4.2.2 浮力相关单元的学习要求对比分析 |
| 4.3 相似概念的对比分析 |
| 第5章 义务教育阶段“力”相关概念的学习现状调查 |
| 5.1 调查准备 |
| 5.1.1 调查内容 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 调查工具 |
| 5.2 调查过程 |
| 5.3 学生测试题调查的统计分析 |
| 5.3.1 对“有无力作用”的理解 |
| 5.3.2 对“力的相互作用性”的理解 |
| 5.3.3 弹力相关概念的理解 |
| 5.3.4 相似概念的理解 |
| 5.3.5 重力相关知识的理解 |
| 5.3.6 摩擦力相关概念的理解 |
| 5.3.7 浮力相关概念的理解 |
| 5.4 学生问卷调查 |
| 5.4.1 物理学习情绪 |
| 5.4.2 “力”相关概念难易程度的认知 |
| 5.4.3 “力”相关概念的掌握情况 |
| 5.4.4 对“力”相关知识与STSE关系的认识 |
| 5.5 教师访谈分析 |
| 5.5.1 教师的基本情况 |
| 5.5.2 小学科学“力”相关内容的教学情况 |
| 5.5.3 初中物理“力”相关概念的教学情况 |
| 第6章 义务教育阶段“力”相关概念的学习进阶问题及教学策略 |
| 6.1 义务教育阶段“力”相关概念的学习进阶问题 |
| 6.1.1 小学科学“力”相关知识的学习问题 |
| 6.1.2 初中物理“力”相关概念的学习进阶问题 |
| 6.2 基于义务教育阶段“力”相关概念学习进阶的教学策略 |
| 6.2.1 基于“力”相关概念学习进阶的小学科学教学策略 |
| 6.2.2 基于“力”相关概念学习进阶的初中物理教学策略 |
| 6.2.3 “力”相关前概念的转变策略 |
| 第7章 总结与反思 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 反思1 |
| 7.3 反思2 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件A |
| 附件B |
| 附件C |
| 附件D |
| 致谢 |
四、怎样正确判定摩擦力（论文参考文献）
- [1]配“情境”之汤 品“思维”之髓——以“滑动摩擦力”教学为例[J]. 石国良. 中学物理教学参考, 2021(19)
- [2]高中物理教学中科学推理能力的培养策略研究[D]. 张林格. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]基于“5E教学模式”的初中物理概念转变教学研究[D]. 孙立婷. 青岛大学, 2020(01)
- [4]“三教”+“情境—问题”教学模式在高中物理的教学实践研究[D]. 韩路. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]基于学科核心素养的高中物理概念教学难点研究[D]. 任文军. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [6]基于SOLO分类理论的高中生物理思维能力评价研究[D]. 高晗菡. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]高中生力学迷思概念转变理论及教学案例研究 ——以摩擦力为例[D]. 洪鑫. 安徽师范大学, 2020(01)
- [8]高一学生力学概念学习的心智模型研究[D]. 祝文秀. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]体现核心素养培养的高中物理教学设计研究[D]. 肖括. 河南大学, 2020(02)
- [10]基于学习进阶的义务教育阶段“力”相关概念的教学研究[D]. 郝和美. 西华师范大学, 2020(01)