一、初中阶段探究型课程实施方案(论文文献综述)
潘洪建,蒋武超,戴晓琳,孙向丽,谢婕,田晓玲,许英,吴娟,梅琳,卞爱萍,杨金珍[1](2021)在《螺旋式综合实践活动课程开发(笔谈)》文中研究说明综合实践活动课程是中小学一种基本的课程形态,对学生的综合素质培养具有重要的意义。如何克服综合实践活动设计中存在的浅层化、表面化问题,螺旋式设计是一种可行的选择。回顾螺旋式课程设计的历史、界说螺旋式活动课程的概念、探讨其意义、目标、内容、过程、评价、指导、管理,有助于促进综合实践活动课程的深度实施,为综合实践活动课程开发提供新的生长点。
李楚恒[2](2021)在《胡杨精神融入语文校本课程开发研究 ——以胡杨中学为例》文中认为基础教育课程改革行进多年,校本课程开发在此过程中逐渐成为我国多地中小学重点实践的教育活动。其中,基于地方文化资源的课程开发逐渐成为语文校本课程开发的研究热点之一。胡杨精神根植于中华优秀传统文化,落实于立德树人根本任务,成熟于独特的地理环境和人文环境。胡杨精神既具有中华民族精神的共性,也具有地方文化的个性,将胡杨精神融入兵团中小学语文校本课程,能够促进师生对胡杨精神内涵的深入理解,提升学生的语文素养和审美鉴赏能力,推动胡杨精神的培育和传承。但是,目前兵团中小学校本课程开发普遍存在观念不到位,缺乏专业支撑等问题。基于学界对胡杨精神和国内外校本课程开发研究,结合胡杨中学语文校本课程开发的调研分析,可以发现兵团中小学现阶段立足地方文化进行语文校本课程开发的理论与实施问题。本论文基于问题导向对胡杨中学胡杨精神语文校本课程开发进行专题研究,除结语外,本文共分为六个部分。第一章绪论部分将提出研究问题并对研究文献进行综述。第二章主要是对胡杨中学胡杨精神语文校本课程开发的调研分析。第三章至第四章是对胡杨中学校本课程开发由体系建构到教学实施的梳理与呈现。第五章将对胡杨中学校本课程开发进行经验与问题的总结和反思。胡杨中学通过校本课程开发,有效提升了学校教学质量、有力促进了学生全面而有个性的发展,同时体现出兵团中小学校本课程开发的现实性与可行性。但目前胡杨中学和兵团同类型学校的校本课程开发仍普遍存在课程开发意识薄弱、教材依赖程度高、理论和技术支持缺乏等问题。第六章为结论部分,主要对胡杨中学和兵团同类型学校校本课程开发及实施提出优化策略。胡杨中学胡杨精神语文校本课程开发是适应新课程改革的有益探索,胡杨中学在推进校本课程开发中应根据自身情况,借鉴不同地区较为成功的经验进行科学论证,以解决存在的问题。胡杨中学和兵团同类型学校在校本课程开发中应改进策略,从内部因素入手,通过采取注重校本课程培训、加强校本教师培训、创建课程建设共同体等举措,进一步探索校本课程实践的可行性方案,从而保证校本课程开发与实施走向更加科学与完善。
闫佳伟[3](2021)在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中认为2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
徐瑶[4](2021)在《小学研究型课程开发过程研究》文中认为随着知识经济和信息化社会的到来,知识创新已经成为国家发展的重要因素。21世纪的竞争是高素质人才的竞争,很大程度上是具有创造性的卓越人才的竞争。因此,各国、各地区和各学校将课程改革定位在培养学生创新思维能力、开发创造潜能和实现学习方式的转变上。本研究基于《上海市中小学研究型课程指南(征求意见稿)》中关于研究型课程(小学阶段为探究型课程)的设置、实施等相关建议,探索小学研究型课程的建设与实施。本研究选择从文本资料出发,首先,通过分析2020年进入上海市研究型课程评比的市级获奖课程,包括上海市16个区小学阶段的17门研究型课程,总结分析出小学研究型课程开发的基本框架,包括学校自主开发、改造官方课程包、混合式开发,并对上述三种类型的要素进行分析。其次,通过对研究型课程的资料分析,发现研究型课程开发的突出特征在于调动了一个庞大的行动者网络,可以用行动者网络理论进行分析。最后,通过对教师的访谈,探究研究型课程的具体开发过程以及开发过程中的经验与问题。为了了解研究型课程的具体开发过程,本研究从实践层面出发,采用了文献分析法、访谈法,了解现有的研究型课程具体是如何开发出来的,并试着回答以下几个问题:(1)研究型课程开发的基本框架有哪些,分别是如何确定目标、选择课程内容、选择实施方式、制定评价标准的?(2)研究型课程开发有哪些特征?(3)在研究型课程开发过程中有哪些值得借鉴的经验?(4)在研究型课程开发过程中有哪些突出的问题?研究发现:第一,研究型课程开发的基本框架有三种,分别是学校自主开发、改造官方课程包和混合式开发这三种类型。第二,小学研究型课程开发过程的突出特征在于其调动了一个极为庞大的行动者网络,这些行动者之间存在复杂的网络关系。第三,通过访谈教师,发现研究型课程开发的经验在于多主体的参与和资源保障。第四,通过访谈教师,发现研究型课程在开发过程中存在教师课程开发能力不足、研究型课程开发具有功利性、评价体系不够明确等问题。最后,笔者针对上述研究型课程开发过程中的问题提出一些对策,希望引发教育研究者和教育实践者就研究型课程的开发进行更多的探讨和思考。
徐睿[5](2021)在《上海市中小学综合实验室的功能设计与创新实践》文中研究指明在全面深化课程改革的背景下,整合信息网络技术、发挥各学科的综合育人功能、营造良好的育人环境广受关注已成趋势。综合实验室建设的研究可以为深化课程教学改革服务,为学生提供更多实践和体验的学习机会,促进学生科学素养和技术素养的全面发展,为社会培养具有创新精神和实践能力的人才。本文基于“上海市中小学综合实验室建设研究项目”的研究在现状调查基础上,总结已有实验室建设的相关经验,针对上海市科学学习领域与技术学习领域综合实验室的功能设计、课程开发和教学应用展开了研究。本研究目标:(1)调查中小学科学与技术学习实验室现状;(2)开发中小学科学与技术综合实验室功能设计路径;(3)打造中小学科学与技术综合实验室配套课程。(4)采取行动研究方法在D、Z小学、F初中、H高中开展配套课程的教学应用研究。在“建设-使用-反馈-调整”的过程中不断推进,将综合实验室建设、配套课程开发、综合实验室应用有机整合,以真实教学需求促进实验室建设,以实验室功能推动课程开发和教学应用,形成良性循环。(5)建设成功一批综合实验室样例,开发、积累一批综合实验室配套课程,且在应用实践中获得良好的效果。本论文由七章内容构成:第一章介绍研究背景,对国内外相关文献进行述评,并提出研究设计方案。第二章介绍调查研究开展情况,对中小学科学与技术领域实验室的现状进行了深入分析。第三、四章主要从理论层面和实践层面介绍综合实验室功能设计。第五章从课程要素、开发思路、课程类型、课程开设实例四个角度介绍综合实验室配套课程建设的研究情况。第六章从行动研究的四个阶段介绍综合实验室环境带来的教学变革。第七章简述本研究结论、创新及对未来展望。
教育部[6](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
魏如意[7](2020)在《探究教学法在八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用研究》文中研究指明为更好地落实《道德与法治》课立德树人的根本任务,并努力切合青少年自身发展需求,初中《思想品德》的教材于2016年秋季更名为《道德与法治》,在新课程改革的要求下,教材内容也随之发生了很大的变动,即增加了大量“探究与分享”栏目,删减了很大部分正文。这要求教师也要顺应教学改革的潮流,转变教学方式,使之与新的教学内容相适应。新一轮基础教育课程改革提出了“自主、合作、探究”的理念,在该理念的倡导下,探究教学法被广泛的应用到初中《道德与法治》课教学中。探究教学法以新课程改革倡导的探究为核心实施探究活动,旨在让学生通过参与探究活动分析问题、解决问题,进而获取知识,增强学生获取知识的能力,培养学生的创新意识及批判思维。其中,作者以八年级上册《道德与法治》课第一单元为研究载体,这一单元主要是引导学生走进现实的社会生活和虚拟的网络世界,探究个人与社会、网络与现实生活之间的关系,以培养学生的亲社会行为和网络媒介素养。而学生只有在自主探究过程中才能充分感受和体验社会生活的多姿多彩,通过辩证思考,形成正确的社会观念和行为。本文主要分为三大部分:第一部分对探究教学法的相关理论作了概述,包括探究教学法的涵义、特点,以及将其应用于八年级上册《道德与法治》课第一单元的理论基础与实践基础。第二部分重点阐述了探究教学法应用于八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用步骤及教学设计。第三部分通过采用教师访谈和问卷调查等方式,主要从学生的学习能力、探究兴趣、教师的反馈情况等方面对探究教学法的应用结果进行测评分析,总结并反思了探究教学法应用于八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用成效,第四部分进一步提出优化建议。
苏笑悦[8](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究表明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
蒋帆[9](2020)在《新高考改革对教师工作量的影响研究》文中认为2014年国务院颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,标志着新一轮考试招生制度改革全面启动。新高考改革中教师作为教育活动的组织者和实现者,其工作的复杂性和创造性需要从战略高度来看待。测量新高考改革对工作量影响程度有助于组织教师高质量劳动,推动建立适应新高考改革的保障体系。从教育政策执行的层级视角出发,用国家和上海市政策文本分析、问卷调查、访谈等方法研究新高考对教师工作产生了何种影响,以探寻这种影响的发生逻辑。采用文献可视化分析方法,把政策文本分析和高考改革脉络的宏大叙事相结合,把握政策文本中对教师工作量的话语关注,提取与教师工作量最为相关的六个核心要素,分别为综合素质评价、课程教材改革、选课走班、学生发展指导、考试方式、非教学事务。结合上海市高中特色多样化发展特点,基于目的性抽样的原则,分类选择上海市8所高中为调研学校,采用描述性统计分析、独立样本T检验、Anova方差分析、OLS多元回归和结构方程模型等分析方法验证,发现教师工作量增多的影响因素。遵循混合途径研究范式,采用质性方法来解释量化分析结果,进一步探寻新高考背景下教师工作量变化的原因,选取上海市某区实验性示范性高中S学校作为个案,访谈8位典型高中教师,找寻新高考影响教师工作量增加的支持性证据。研究发现:第一,在学校环境层次上,新高考改革后不同质量类型的学校教师工作量存在显着差异,市实验性示范性高中教师工作量显着高于区实验性示范性高中教师;学校走班形式选择上,采取“中走班”形式的学校相对于“小走班”形式教师工作量增幅较大;班级规模与工作量影响呈现负相关,班级规模越大教师工作量增幅越小。第二,从教师个人角色看,新高考改革后不同学科的教师工作量存在显着差异,地理学科教师的工作量增值最高,语数外学科教师次之,物理学科教师的工作量增值最低;班主任在综合素质评价、学生发展指导、非教学事务上工作量显着增加;课程改革和考试方式造成地理、历史学科教师工作量显着增加;课程改革和考试方式对教师工作影响程度呈现差异,突出表现在对地理学科教师工作量影响最大,对语数外教师影响较大。第三,新高考改革后课程教材改革、考试方式以及非教学事务显着增加了教师工作量,其中考试方式变化对教师工作量的变化影响程度较大,非教学事务对教师工作量的影响次之,课程教材改革对教师工作量的影响相对较低。进一步验证发现,新高考改革通过增加教师工作量会进一步导致教师的工作倦怠。第四,影响教师工作量的具体原因主要体现在综合素质评价加大了班主任教师的工作难度,非教学事务是导致班主任工作时间边界模糊的间接原因。实施课程、使用新教材促进部分学科教师工作内容重塑,学生发展指导工作是促进部分学科教师工作角色丰富化的重要原因。分层教学、选课走班对教师工作量影响具有学科异质性,考试方式设计是导致教师教学工作压力加重的根本原因,是学校行政机构工作量多样化的核心原因。建议适当增加教师编制,建立适应改革需求的人员经费保障机制;完善学校绩效评价制度,建立适用于新高考改革下的教师工作量核算标准;减轻教师工作负担,引导教师在教育变革中获得专业发展。
孟林林[10](2020)在《普通高中特色课程制度化研究 ——以S市D校为例》文中进行了进一步梳理我国普通高中发展同质化问题严重,国家相继出台一系列政策鼓励、推动普通高中多样化、特色化发展。特色课程作为普通高中多样化、特色化发展的核心载体,其产生、发展的内在机制是什么,这是普通高中多样化、特色化发展过程中必须回答的基本问题之一。本研究尝试从制度化视角对普通高中特色课程的发展机制进行探讨。本研究以S市D校作为个案进行研究,通过观察、访谈、实物收集等方法获得研究资料,探讨D校特色课程的产生缘由、实践历程、问题困境,在此基础上从制度化视角深入分析D校特色课程产生与发展背后的生成机制。研究发现,D校特色课程制度化的产生源于内生性需求和外部制度变革的合力作用。特色课程经过萌芽、发展和成熟三个阶段,在制度化上体现为创新、习惯化、客观化和沉淀。每个阶段既有成功探索,也有困境阻碍。特色课程制度化的发展,既受到符号、惯例和人工器物作为制度传递者的推动,也受到组织制度、师资力量和社会资源三大因素的影响。本研究基于对D校特色课程制度化发展机制与经验的探讨,从制度化的视角对普通高中特色课程发展提出如下建议:第一,准确定位特色,获得师生认同;第二,落实制度传递,丰富特色形式;第三,加强制度建设,重构学校制度丛;第四,重视教师培训,提升教师专业度;第五,利用社会资源,保障特色实施。
二、初中阶段探究型课程实施方案(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初中阶段探究型课程实施方案(论文提纲范文)
(2)胡杨精神融入语文校本课程开发研究 ——以胡杨中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题提出及意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.3 研究思路与方法 |
第2章 胡杨精神语文校本课程开发现状调研分析 |
2.1 调研设计与胡杨中学概况 |
2.2 胡杨精神课程开发及意义 |
2.3 地方文化类校本课程开发 |
第3章 胡杨中学语文校本课程体系的建构分析 |
3.1 课程开发目标 |
3.2 课程开发原则 |
3.3 校本课程设置 |
3.4 课程内容选择 |
第4章 胡杨中学语文校本课程教学实施情况分析 |
4.1 校本课程开发实施程序 |
4.2 胡杨精神校本课程实施 |
4.3 校本课程教育教学评价 |
第5章 胡杨精神语文校本课程开发的经验与问题 |
5.1 课程开发积累的经验 |
5.2 课程开发存在的问题 |
第6章 胡杨中学语文校本课程开发与实施的优化 |
6.1 注重校本课程培训,增强课程开发意识 |
6.2 加强校本教师培训,提高课程开发能力 |
6.3 创课程建设共同体,促进课程资源共享 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
作者简历 |
(3)中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
(二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
二、文献综述 |
(一)关于立德树人 |
(二)关于立德树人落实机制 |
(三)关于中学德育工作 |
(四)关于中学德育工作的国际比较 |
三、研究问题 |
四、核心概念界定 |
(一)立德树人 |
(二)落实机制 |
五、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
一、关于立德树人的历史溯源 |
二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
(一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
(二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
一、个案F中学的基本情况 |
(一)F中学办学发展历程与区域影响 |
(二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
(一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
(二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
(三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
(四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
(五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
(一)基于课程育人维度 |
(二)基于文化育人维度 |
(三)基于活动育人维度 |
(四)基于实践育人维度 |
(五)基于管理育人维度 |
(六)基于协同育人维度 |
第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
(一)关注国家教育政策的解读 |
(二)坚持学校改革规划的设计 |
(三)统筹学校改革资源的协调 |
二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
(一)强化制度建设 |
(二)强化师资培育 |
三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
(一)以五育并举为导向的全学科融合 |
(二)家校社会的全过程协同 |
(三)服务于学生发展的全方位评价 |
第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
(一)教师层面的问卷调查与分析 |
(二)学生层面的问卷调查与分析 |
(三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
(四)基于实证研究的问题小结 |
二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
(一)立德树人系统化实施有待加强 |
(二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
(三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
(一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
(二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
(三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
(四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
(五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
(一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
(二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
(三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
(四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
(一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
(二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
(一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
(二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
(三)活动育人:主体性德育活动体系 |
(四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
(五)管理育人:综合素质评价体系 |
(六)协同育人:多要素协同育人体系 |
三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
(一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
(二)服务于育人目标的内容机制 |
(三)落实“三全育人”的协同机制 |
参考文献 |
附录 |
一、F中学学科德育渗透工作 |
二、F中学家校委员会工作制度 |
三、F中学教育综合改革自评报告 |
四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)小学研究型课程开发过程研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题背景 |
二、文献综述 |
(一)研究型课程历史溯源 |
(二)研究型课程相关定义 |
(三)上海市研究型课程开发现状 |
(四)已有研究评述 |
三、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究对象 |
(三)相关概念 |
(四)研究框架 |
(五)研究方法 |
(六)研究意义 |
第二章 研究型课程开发的基本框架:三种类型的要素分析 |
一、学校自主开发 |
(一)两级课程目标 |
(二)课程内容 |
(三)实施方式 |
(四)课程评价 |
(五)资源保障 |
二、改造官方课程包 |
(一)两级课程目标 |
(二)课程内容 |
(三)课程实施 |
(四)课程评价 |
(五)资源管理 |
三、混合式开发 |
(一)两级课程目标 |
(二)课程内容 |
(三)课程实施 |
(四)课程评价 |
(五)资源保障 |
四、总结 |
第三章 研究型课程开发的特征:行动者网络分析 |
一、行动者网络理论概念 |
二、研究型课程开发的行动者网络分析 |
(一)研究型课程开发行动者 |
(二)研究型课程开发行动者网络 |
(三)研究型课程开发行动者网络构建 |
第四章 研究型课程开发的经验、问题及对策 |
一、经验 |
(一)多主体参与 |
(二)开发保障 |
(三)教师个人特质 |
二、问题 |
(一)教师课程开发能力有限 |
(二)课程开发专业性、系统性不足 |
(三)研究型课程开发受到功利性目的制约 |
(四)研究型课程评价基础较弱 |
(五)课程的推广性与资源利用不足 |
(六)研究型课程风格与学校整体课程设计之间的矛盾 |
三、对策 |
(一)加强师资培训,促进教师专业化发展 |
(二)与课程专家建立良好的沟通机制 |
(三)建立科学合理的评价体系 |
第五章 结论与展望 |
一、研究结论 |
二、研究不足 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(5)上海市中小学综合实验室的功能设计与创新实践(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
第一节 研究背景 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
第二节 文献综述 |
一、国内外相关研究现状分析 |
二、实验室作为学习环境的理论基础 |
三、实验室的地位和作用 |
第三节 研究设计 |
一、概念界定 |
二、研究目标 |
三、研究方法 |
四、研究过程 |
本章小结 |
第二章 中小学科学与技术实验室现状调查 |
第一节 调查设计 |
一、调查对象 |
二、调查方法 |
三、工具设计 |
四、数据收集与处理 |
第二节 调查结果 |
一、实验室及配套情况 |
二、实验室教学使用情况 |
第三节 调查启示 |
本章小结 |
第三章 中小学科学与技术综合实验室功能设计 |
第一节 综合实验室功能设计的前提条件 |
一、实验安全 |
二、灵活匹配 |
三、便于学习 |
四、环境舒适 |
五、活动开放 |
第二节 综合实验室功能设计的重点突破 |
一、满足跨学科的实验需求 |
二、灵活多样的教学功能区 |
三、高度整合的信息化环境 |
四、丰富的数字化实验手段 |
五、整体规划的环境与资源 |
本章小结 |
第四章 综合实验室功能设计的实现路径 |
第一节 满足跨学科的实验需求 |
一、实验室的基础要求分析 |
二、可移动实验室环境的打造 |
三、实验室装备的功能 |
四、实验室器材的配备 |
第二节 灵活多样的教学功能区 |
一、综合实验室教学功能区的确定 |
二、综合实验室教学功能区的建设 |
第三节 高度整合的信息化环境 |
一、无线网络 |
二、无线投影 |
三、移动终端 |
四、视频系统 |
五、物联设备 |
第四节 丰富的数字化实验手段 |
一、根据数字化实验设备的发展趋势进行配备 |
二、提升综合实验室数字化实验设备的配备效率 |
第五节 整体规划的环境与资源 |
一、实验环境的整体建设 |
二、实验室配套用房的整体规划 |
三、实验员的整体配备 |
四、综合实验室管理的配套跟进 |
本章小结 |
第五章 综合实验室配套课程建设 |
第一节 课程要素 |
一、课程目标 |
二、课程内容 |
三、课程实施方式 |
四、课程评价 |
第二节 课程开发思路 |
一、从内容出发建设课程 |
二、从仪器配备出发建设课程 |
三、从环境支持出发建设课程 |
第三节 课程类型 |
一、替代式课程 |
二、主题式课程 |
三、系列式课程 |
第四节 课程开设实例 |
一、D小学课程开设实例 |
二、Z小学课程开设实例 |
三、F初中课程开设实例 |
四、H高中课程开设实例 |
本章小结 |
第六章 综合实验室教学应用的行动研究 |
第一节 计划研究阶段 |
第二节 初步实践探索阶段 |
一、结合课内外教学实践,体现工程教育新思想 |
二、高度整合信息化环境,打开教学实践新天地 |
第三节 深入实践探索阶段 |
一、大科学课程教学实践,体现整合与学习进阶思想 |
二、功能区自由转场切换,促进教学过程适配与灵活 |
三、系列式课程教学实践,培养问题解决与创新能力 |
四、主题式课程教学实践,培养跨学科拓展应用思维 |
第四节 实施效果评价阶段 |
一、促进教师行为变化 |
二、促进学习方式变化 |
三、促进教研活动变化 |
本章小结 |
第七章 研究结论与未来展望 |
一、研究结论 |
二、研究创新 |
三、研究展望 |
参考文献 |
附录 学校实验室基本情况调查问卷 |
作者简历及在学期间取得的科研成果 |
一、简历 |
二、在学期间的科研成果 |
后记 |
(7)探究教学法在八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
引言 |
(一)研究背景及意义 |
(二)国内外研究综述 |
(三)研究思路及方法 |
(四)创新与不足 |
一、探究教学法相关概述 |
(一)探究教学法的涵义及特征 |
1.探究教学法的涵义 |
2.探究教学法的特征 |
(二)八年级上册《道德与法治》课第一单元应用探究教学法的理论基础 |
1.终身教育理论 |
2.发现学习理论 |
3.主体性教育理论 |
(三)八年级上册《道德与法治》课第一单元应用探究教学法的实践基础 |
1.符合新课改与新课标的要求 |
2.探究型新教材为其提供实施载体 |
3.符合学生身心发展特点及认知规律 |
二、探究教学法在八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用 |
(一)探究教学法在八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用步骤 |
1.探究前:准备阶段 |
2.探究中:实施阶段 |
3.探究后:反思阶段 |
(二)探究教学法应用于八年级上册《道德与法治》课第一单元的教学设计——以“网络改变世界”为例 |
1.教学目标 |
2.学情分析 |
3.教材分析 |
4.教学过程 |
5.板书设计 |
6.教学反思 |
三、探究教学法应用于八年级上册《道德与法治》课第一单元成效分析 |
(一)调查设计与实施 |
1.问卷调查设计与实施 |
2.访谈调查设计与实施 |
(二)应用成效 |
1.激发了学生探索新知的兴趣 |
2.增强了学生的材料分析能力 |
3.培养了学生团队合作的精神 |
4.提升了教师探究教学的能力 |
四、探究教学法应用于八年级上册《道德与法治》课第一单元的优化建议 |
(一)要引导学生积极主动探究 |
1.结合热点,增强学生的参与意识 |
2.贴近生活,创设兴趣型问题情境 |
(二)要尊重学生的问题意识 |
1.尊重学生意见,鼓励学生敢于质疑 |
2.活跃课堂氛围,让学生敢于发问 |
(三)要注重生活体验,提升探究素养 |
1.立足生活实践,注重生活体验 |
2.挖掘探究价值,提升探究素养 |
(四)要仔细研析教材中蕴含的探究材料 |
1.明晰课程目标,找准适合的探究点 |
2.创造性地利用“探究与分享”栏目 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(8)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(9)新高考改革对教师工作量的影响研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究问题 |
二、核心概念界定 |
(一) 新高考改革 |
(二) 教师工作量 |
(三) 学校环境因素 |
(四) 教师个人角色 |
(五) 教师工作倦怠 |
三、研究框架与方法 |
(一) 总体研究框架 |
(二) 顺序-解释型混合研究方法 |
四、研究意义与创新 |
(一) 研究意义 |
(二) 创新点及不足 |
第二章 文献综述 |
一、理论基础 |
(一) 政策执行理论 |
(二) 教育劳动学说 |
(三) 工作要求-资源模型 |
二、文献综述 |
(一) 新高考与教师工作量的文献计量分析 |
(二) 新高考政策制定与执行研究 |
(三) 教师工作量的相关研究 |
(四) 工作量与工作倦怠的国内外研究 |
三、已有研究进展与拓展空间 |
(一) 已有研究进展 |
(二) 局限与拓展空间 |
第三章 新高考政策文本对教师工作的新规划 |
一、新高考政策文本的选取 |
(一) 层级性视角下的政策文本分析框架 |
(二) 中央与上海市新高考政策文本选择 |
二、新高考政策内容的基本特征 |
(一) 政策颁布存在时空差异 |
(二) 政策制定主体高位推动 |
(三) 政策工具多样化配置 |
三、对教师工作的新规划 |
(一) 加强综合素质评价 |
(二) 深化课程教材改革 |
(三) 多样化选课走班教学 |
(四) 重视学生发展指导 |
(五) 调整考试方式 |
(六) 增加非教学事务 |
四、本章小结 |
第四章 新高考对教师工作量影响的问卷分析 |
一、问卷设计与描述性统计 |
(一) 研究假设 |
(二) 问卷编制与开发 |
(三) 样本基本情况与问卷信效度 |
(四) 数据分析方法 |
(五) 新高考核心要素维度特征 |
(六) 新高考核心要素之间的相关性分析 |
二、学校环境因素对教师工作量影响的差异化分析 |
(一) 班主任教师比非班主任教师承担更多工作量 |
(二) 市实验性示范性学校教师工作量多于区实验性示范性学校教师 |
(三) “中走班”相对于“小走班”形式显着增加教师工作量 |
(四) 班级规模与教师工作量变动呈负相关 |
三、教师个人角色对工作量影响的异质性分析 |
(一) 物理学科教师工作量增值最低,地理学科教师工作量增值最高 |
(二) 班主任在综评、学生发展指导、非教学事务上工作量显着增加 |
(三) 课程改革和考试方式影响地理、历史教师工作量显着增加 |
(四) 课程改革和考试方式对地理教师工作量影响最大,语数外其次 |
四、新高考对教师工作量及工作倦怠的影响分析 |
(一) 新高考核心要素对工作量、工作倦怠影响的路径检验 |
(二) 新高考核心要素、工作量与工作倦怠的中介效应检验 |
五、本章小结 |
第五章 新高考对教师工作量影响原因的访谈分析 |
一、访谈设计与编码分析 |
(一) 访谈对象选择 |
(二) 访谈资料收集 |
(三) 编码分析 |
二、综合素质评价、非教学事务与班主任管理工作量 |
(一) 综合素质评价是班主任工作难度加大的直接原因 |
(二) 非教学事务是班主任工作时间边界模糊的间接原因 |
三、课程教材改革、学生发展指导与学科教师教学工作量 |
(一) 课程教材改革是部分学科教师工作内容重塑的核心原因 |
(二) 学生发展指导是部分学科教师工作角色丰富化的重要原因 |
四、选课走班与学科教师教学工作量、与行政组织管理工作量 |
(一) 学科选择的潮汐现象是学科教师工作结构性差异的核心原因 |
(二) 教学行政班并存是教务处教师工作量加倍的主要原因 |
五、考试方式与教师教学、行政组织管理工作量 |
(一) 考试方式设计是教师教学工作压力加重的根本原因 |
(二) 考试方式设计是学校行政组织工作内容多元化的核心原因 |
六、本章小结 |
第六章 研究结论与建议 |
一、研究结论 |
(一) 不同学校环境、不同角色的教师工作量存在差异 |
(二) 新高考改革影响教师工作量增加会进一步导致工作倦怠 |
(三) 教师工作量变化具有个体普遍性、学科异质性和组织多样性 |
二、政策建议 |
(一) 适当增加教师编制,建立适应高考改革的人员经费保障机制 |
(二) 完善学校绩效评价制度,建立适用于新高考的工作量核算标准 |
(三) 适度减轻教师工作负担,引导教师在教育变革中获得专业发展 |
结语 |
参考文献 |
附录1 新高考改革对教师工作量的影响调查问卷 |
附录2 新高考改革对教师工作量的影响访谈提纲 |
致谢 |
(10)普通高中特色课程制度化研究 ——以S市D校为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)普通高中特色化发展的政策趋势 |
(二)普通高中特色化发展的实践困惑 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、文献综述 |
(一)特色课程研究 |
(二)制度化研究 |
(三)简要述评 |
第二章 研究设计 |
一、核心概念 |
(一)特色课程 |
(二)制度化 |
二、研究问题 |
三、研究框架 |
(一)研究方法 |
(二)研究对象 |
(三)分析框架 |
四、研究创新点 |
五、研究伦理 |
第三章 D校特色课程制度化实践历程 |
一、调研过程 |
(一)为何选择D校? |
(二)进入研究现场 |
(三)收集研究资料 |
(四)编码访谈材料 |
二、D校特色课程制度化的萌芽(2008-2010 年) |
(一)“特色”的提出 |
(二)“贵人”的相助 |
(三)“特色”的落地 |
(四)小结 |
三、D校特色课程制度化的发展(2011-2016 年) |
(一)从“理财”到“金融素养培育” |
(二)金融素养培育课程实施受阻 |
(三)成立“J”组织汇聚金融资源 |
(四)金融素养培育课程体系初步形成 |
(五)金融素养培育课程师资队伍壮大 |
(六)金融素养培育课程形式丰富 |
(七)小结 |
四、D校特色课程制度化的初步成熟(2017 年-至今) |
(一)金融素养培育课程初步成熟 |
(二)金融素养培育特色教研组诞生 |
(三)金融素养培育课程评价走向完善 |
(四)金融素养培育课程实施面临新挑战 |
(五)小结 |
第四章 D校特色课程制度化的传递机制与影响因素 |
一、特色课程制度化的产生机制 |
(一)内生性的需求 |
(二)外部制度的变革 |
二、特色课程制度化的传递机制 |
(一)符号传递 |
(二)惯例传递 |
(三)人工器物传递 |
三、特色课程制度化的影响因素 |
(一)组织制度 |
(二)师资力量 |
(三)社会资源 |
第五章 结论与建议 |
一、结论 |
二、建议 |
(一)准确定位特色,获得师生认同 |
(二)落实制度传递,丰富特色形式 |
(三)加强制度建设,重构学校制度丛 |
(四)重视教师培训,提升教师专业度 |
(五)利用社会资源,保障特色实施 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
四、初中阶段探究型课程实施方案(论文参考文献)
- [1]螺旋式综合实践活动课程开发(笔谈)[A]. 潘洪建,蒋武超,戴晓琳,孙向丽,谢婕,田晓玲,许英,吴娟,梅琳,卞爱萍,杨金珍. 《当代教育评论》(第11辑), 2021
- [2]胡杨精神融入语文校本课程开发研究 ——以胡杨中学为例[D]. 李楚恒. 塔里木大学, 2021(08)
- [3]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]小学研究型课程开发过程研究[D]. 徐瑶. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]上海市中小学综合实验室的功能设计与创新实践[D]. 徐睿. 华东师范大学, 2021(08)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]探究教学法在八年级上册《道德与法治》课第一单元的应用研究[D]. 魏如意. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [9]新高考改革对教师工作量的影响研究[D]. 蒋帆. 华东师范大学, 2020(11)
- [10]普通高中特色课程制度化研究 ——以S市D校为例[D]. 孟林林. 华东师范大学, 2020(12)