一、论池田大作的现代教育观（论文文献综述）
张晓刚[1]（2020）在《国内学术界有关池田大作研究状况概观——兼述长春师范大学成立池田大作文化研究所之初衷》文中研究表明池田大作先生是世界着名的思想家、教育家、作家及和平活动家,也是中国人民的老朋友。鉴于他为世界和平与中日友好所做的贡献以及其着作所产生的广泛影响,我国许多高校成立了池田大作研究所或研究中心,学术界也发表了许多相关研究着述。对国内池田大作研究现状作综合性梳理,或可为国内外学者提供一点研究信息和参考。本文同时对长春师范大学成立池田大作文化研究所的宗旨和发展目标作概述,拟以文化为切入点对池田大作进行综合研究,以促进中日文化交流,宣传世界和平思想和大学树人理念。
华昉[2]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中研究说明美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
胡晓珊[3]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中指出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
周道欢[4]（2018）在《中小学功利主义教育价值取向的透视、反思与超越》文中研究说明随着教育改革的不断深入,学校教育也随之发展和完善。在这种发展过程中,中小学教育实践会面临许多亟待解决的问题,而教育价值取向作为学校教育发展的基础和依据,对实践活动起着方向性的指导,因此,对它的研究显得尤为重要。本文通过对中小学教育实践活动的考察和分析透视出现实中小学教育存在功利主义的价值取向,分析其存在的原因、利弊以及对学校教育实践的影响。在此基础上,寻求中小学教育的完整意义,试图建立以人为本的教育价值取向,并论证其理论合理性以及实践的可行性,以促使学校教育的更加健康完善发展。全文共分为四部分:第一部分围绕该选题的研究目的、研究意义、国内外关于教育价值取向和功利主义的研究现状、研究方法这几方面展开阐述。明确了教育价值取向的相关研究成果,为本研究提供一定的理论基础。第二部分首先在概念和性质上对中小学教育价值取向进行阐释,明确其在本质上是实践性质的。在此基础上深入中小学教育实践活动,从教育目的、教育内容和教育评价三方面展开横向描述,并得出中小学教育在教育目的上重外在利益、在教育内容上重科学知识以及在教育评价上重结果性评价。这些研究表明中小学教育在某种程度上呈现功利主义价值取向的特征。第三部分首先对中小学功利主义教育价值取向的丰富内涵做了论述,包括肯定教育功利价值的存在、崇尚科学、追求幸福;其次对功利主义教育价值取向在教育实践中所产生的偏差进行分析;最后对功利主义教育价值取向的合理性和局限性进行了理性审视。第四部分在对中小学功利主义教育价值取向反思后,这一部分首先对教育的永恒价值追求和中小学教育所处的特定时代背景进行了思考,提出以人为本教育价值取向确立的重要性,并对其内涵进行阐释;其次,探索以人为本教育价值取向与功利主义的关系,既是对功利主义合理性的继承,也是一种超越;最后仍然从教育目的、教育内容和教育评价三方面对中小学何以践行以人为本教育价值取向提出了实践上的要求。
孟楠[5]（2017）在《大学立德树人文化研究 ——基于马克思主义人学的思考》文中研究表明中国共产党在第十八次代表大会上,首次将“立德树人”确立为教育的根本任务,完成和实现这样宏伟而神圣的使命,事关国家文明富强,人民幸福安康,民族强大崛起,教育振兴,科技进步,文化繁荣的大事。搞好大学立德树人文化研究,意义重大。对大学教育而言,立德树人方向的校准、目标的确立、模式的创新、制度的设计决定大学前途与命运,决定大学人才培养质量和科技文化实力,更标明价值取向,精神追求和终极关怀。研究大学立德树人文化,就是在马克思主义人学思想指导下,研究如何通过文化建构,完成立德树人根本任务。将大学立德树人文化的研究置于马克思主义人学的视野,首先是基于依据更科学更权威的理论支撑和方法论的指导,从学理上确保研究的价值方向;其次是基于大学过往教育中的“人学空场”现实,特别是人才培养中的经验教训。中国大学自诞生的那一天起,传统教育中就一直被取“仕”思想惯性束缚;建国后形势的胁迫、政治及政治运动对大学教育的异化;改革开放后,市场经济的负面影响,有的地方和学校,育人被冷落,树人被遮蔽,人被“工具”异化,道德不仅丧失了崇高,而且也失去了根基。最后,基于国家崛起对有德性有理想的新型人才的迫切需要。没有高素质的接班人和建设者,大业难以为继。立足人学视域、研究问题,力求大学教育回到它的原点——人,回归它的本真——育人,完成根本任务——树人,这是本研究的核心价值追求。研究大学立德树人从文化切入,依据和思路是,首先是因为有马克思主义文化理论为指导。它的核心精神和价值追求,是一种把人的自由和全面发展、人类精神的丰富与超越,文化的进步和社会的发展有机统一起来的社会历史理论,是我们认识、把握当今人类社会发展中诸多矛盾,抵制技术理性过分膨胀而导致的各种社会发展问题和价值冷漠状态,从必然王国向自由王国迈进,积极培育和增强社会主义制度和文化价值的凝聚力,都具有十分重大的现实意义。其次是研究大学立德树人,依据文化的逻辑,会超越各种认知的局限,深入到事物的本质,对于理解把握立德树人的理论价值、当代的重大意义和实施过程中对策的提出,都具有方法论的作用。为此,大学立德树人文化研究,首先从马克思主义人学、马克思主义文化理论的价值诉求和研究成果、发展脉络梳理开始,紧密结合立德树人中现实问题的分析,形成研究思路和框架。前后两大部分。前四章紧紧围绕“立什么德”、“树什么人”的问题即培养什么人的问题展开论述。基于马克思人学中的主要观点,将视角放在了指向人性、生命、主体、生活、公民等领域,从立德的范畴论域和树人的内在本质内涵及其二者的关系入手,确立了大学立德树人生命文化、德育文化和智育文化等主体要素,涵盖了党的教育方针德育体美诸方面。人学的指向和文化的视角,保证了文化建构中以人为本德育为先,立德树人的高度,系统地回答了何为立德、何为树人以及立什么德、树什么人的问题。后半部分,围绕大学“怎样立德”、“怎样树人”的问题即如何培养人的问题展开论述。文化的视角,使“怎样立德”、“怎样树人”的研究,超越了过去技术性、程式化的方式、方法的层面,透过具体对策背后的价值、理念、精神、策略等更深层次更本质的方面去挖掘。为此,确定了大学立德树人的精神文化、制度文化、物质文化共三章的内容。精神文化中包括了大学的办学理念、精神、宗旨,并从人学和文化的维度,给出了学理上的依据,并没有停留在一般性的举措和技术方案的层面。制度文化在分析大学从管制、管理到治理的制度变迁的过程基础上,超越了一般制度制定、制度范围、结构和实施等范畴,重点论述了制度背后的文化问题,从制度的价值追求、作用功效、管理方式、治理体系、治理能力及大学章程等层面,回答了大学制度及制度文化在立德树人上的方向把握、体系和能力提高与完善等问题。大学物质文化一章,依据国内学术界的共识,在界定范畴的基础上,紧紧围绕在物质文化中怎样立德树人的主要文化要素进行论述,明确了课程、学科（专业）、教师队伍和环境技术文化的内涵、统领的理念、价值追求、建设方向、建构策略、基本路径,突出强调了服务于学生自由而全面发展的宗旨,侧重阐述了实施中资源的统筹、协同、整合,尤其注意到了信息技术发展的态势及对大学物质文化的影响与作用,提出了有针对性的思路和对策。本研究最后得出的结论是:民族复兴依靠大学造就培养有道德能创新的一代新人;新人造就要“以文化人”,德在文化濡养中而立,人在化人环境中而树!
马丽[6]（2017）在《和平教育在高中历史课程中的实践与探索》文中研究表明和平与发展是当今时代的主题。20世纪以来,伴随和平学研究的进展,和平教育的理念逐渐得到推广。和平教育并不是一门怎样避免战争和建构和平的“可以理解”的理论,更应该是一个“可以做”的具体指导。作为一项现实的教育实践,和平教育指的是向学生传授和平知识、培养学生的和平建构技能、帮助学生内化和平理念的教育活动。这与我国当前倡导的“立德树人”的核心素养内容不谋而合,和平教育的推广实践有利于高中历史课程核心素养的贯彻。本文的核心即在于讨论从教学实践到课程内容开发,和平教育理念如何在高中历史课程中得到体现。本文共分为五部分。导言部分主要介绍了选题背景、研究意义,对国内外相关研究进行了综述整理。第一章对“和平”、“和平教育”进行了概念定义,明确了和平教育应该成为新时期历史教学的使命。第二章选取人教版高中历史教材中的《解放战争》和《抗日战争》为对象,尝试以和平教育为主线进行教学设计与实践。第三章结合在南京师范大学附属中学实习的经验,对该校近十年在和平教育实践上的探索进行整理,并对南京地区开发使用的和平教育相关教材进行了分析,提炼出对和平教育素材开发和教学的建议。第四章分析了当前和平教育面临的挑战与问题,结合国际已有的和平教育经验和案例,对高中历史课程如何实践和平教育提出实施策略。结语部分聚焦当前社会环境下开展和平教育的现实意义,并对本文的创新与不足之处进行了总结。
高永平[7]（2014）在《在育人中提升班主任的人文修养》文中提出通过引导、教育、激励促进学生个性发展和全面进步是现代班主任的重要职责。班主任的人文修养需要在履行工作职责中提升。一、在尊重和理解学生中体现班主任的人格修养现代教育观认为,对学生的尊重和理解是有效教育的前提,也是以学生发展为本理念的重要体现。班主任的人文修养正是体现在对学生的尊重和理解
邹心胜[8]（2013）在《大学外语教育的理论与实践探索 ——基于人文主义视角》文中指出近年来,在全球化、后现代主义和国际化等思潮日趋升温并深刻影响社会发展走向的背景下,外语教育俨然成为一个国家最重要的社会资源和文化软实力的隐形标尺。外语教育在理所当然地成为国家与国家、民族与民族、文化与文化沟通和交流的桥头堡之同时,也承载着促进传播中华民族传统文化价值观的重要使命,而且,在维护国家意识形态、民族身份认同、协调社会和谐发展以及达成国际理解中都在发挥着重要的作用。众所周知,教育是一块转播知识、追求真理、扞卫正义的精神净土,可是在当下的文化逻辑里面,教育逐步失去其固有的本质和理想。外语教育同样地“异化”其本来面目,正逐步陷入因追求教育工具价值所营造的功利主义泥坑中,其结果就是培养出一批善于考试、徒具文凭的“面具人”,外语教育失去自己的特性,成为知识的奴隶,从而丧失了人的尊严和自由。大学外语教育若要赢得尊严和体面,就必须真切地关注理论的建构和梳理,致力于外语教育规律的探索和教学理论的建立,重视理论和实践之间的相互关系,并找出理论在实践应用中的不适和距离,关注实践领域出现的各种复杂性和不确定性,从而规范教育实践中的行为和举措。本文引言部分即导论主要论述和交代选题的缘由、价值和思路,同时介绍本研究的研究主题,研究方法以及研究的意义和可能的创新等问题。本研究将以语言（外语）教育与教育哲学的内在关联为线索,从将传统的语言教育狭隘地理解为单纯的语言的教育到强调语言教育的丰富内涵应包括对人自身的教育,成功的语言教育应该建立在成功的对人的教育基础之上,外语教育也因此得以具有在人文主义视域进行探究的可能和必要。第一章是整个研究论题的出发点和基础,主要解决两个问题,一是对本研究中涉及的相关概念进行厘清及界定,具体有语言、语言教育、外语教育、教育及教育哲学、人文主义及人文精神等方面；二是将论文整体立论的理论基础推出,即为何将语言教育的问题放置到教育哲学的视界中进行探讨,以及二者赖以贯通的共同理论支撑何在。具体介绍哲学上的本体论、目的论及认识论倾向及受各种哲学流派影响的语言哲学及语言学研究趋势；从而揭开对以“人的教育”为媒介而缔结起来的语言教育与教育哲学之间的内在关联的探究序幕。第二章则分别从本体论、目的论和认识论的哲学高度考察当前教育哲学中有关人的发展教育理念的实然所在。具体阐述外语教育的语言性和教育性特征。在此基础上,进一步论述外语教育的其它特性,比如说,人文性和社会性。为此系统、完整地追述外语教育的历史进程及外语教育流派。第三章是本论述的重点章节。主要论述外语教育和人的发展关系。从论述“人的形象”入手,抽丝剥茧地解析外语教育之于人的发展的关联,说明外语教育的过程就是人的主体不断充实和丰盈的过程。在此过程中,从语言的获取是天性就具有的还是后天环境所致?是学得还是习得?是教育方法还是教育理念重要等命题出发,厘清困扰在外语教育过程中对于人的发展关系。以此同时,本文进一步分析语言或外语是人的成功的外在和内在的标杆,这也是本文的亮点之一。第四章是从本体论、目的论和认识论的元哲学方法论层面检视语言教育的历史和现实中存在的系列问题。通过对现存的外语教育的拷问和审视,厘清外语教育到底是知识教育还是能力教育之问题,分清外语教育与技术发展之间的逻辑关系,探讨新时期的师生关系。同时,通过对外语学科理论和现实中出现的不和谐杂音或者说杂乱的局面的解剖,升华了人们对外语教育的理论与实践的认识。第五章回应着第四章提出的问题。既然外语教育中出现诸多问题,何以得解?答案就是,在教育哲学关于人的全面发展的教育价值导向下,构建一种合乎语言逻辑及教育本质的语言教育新理念和新途径。那就是,外语教育应当回归于人的教育,必须在外语教育实践中运用人文主义教育观丰富和指导外语教育理论与实践。余论：在分析和探讨中国外语教育的种种实存的面貌和现象后,外语教育将走向何处?本文认为,无论是从语言学角度,还是从教育学角度,从根本意义上讲,外语教育的未来“场域”必定走向多元。
王康宁[9]（2013）在《不言之教—老子对教育的解构及其启示》文中认为先秦时期文化的繁荣带来了教育领域的“百家争鸣”。彼时，以孔子为代表的儒家学说在当时颇具影响力，并且依着由政治而教育的路线，在教育领域中推行与政治统治相应的思想，表现为教育政策的推行、教育制度的设置、教育特权的大行其道等。众所周知，老子的思想以其“道无为”之特点，在先秦诸学派中可谓独树一帜，于是相应的遵循“无为”特性的“不言之教”作为老子的教育思想，则与以孔子为代表的儒家学派的教育思想形成强烈反差，并且在相当大的程度上体现出了对于儒家教育思想的批判和否定。老子之“不言之教”实则亦是宏观层面的政治统治思想“无为”在教育领域的体现，是在对彼时政治统治下的社会民生的充分体察之后提出的，故使得诸多被隐藏的事实得以呈现和明晰，在相当大的程度上打破了固有的、惯常的、貌似合理的诸多教育现象，并依着“无为”的原则和方法重构了一副与其“无为”理论相一致的教育图景，对彼时及今日的教育有诸多启示。论文由“绪论”、第一章“不言之教”、第二章“老子对教育的解构”、第三章“老子解构教育的原因及结果”、第四章“不言之教对当今教育的启示”五个部分构成。绪论主要论述选题的缘由及意义、研究的目的，以及其他开展研究的相关事宜。除此之外，绪论中通过对老子思想与解构主义之间的契合之处的论述，一方面证实了老子思想的当代价值，另一方面为老子对于儒家教育思想的批判和否定找到了一个比较恰当的表述方式，即“解构”。第一章主要从“言”、“不言”的概念界定着手，为老子的“不言”寻找理论依据，进而自然而然地引出老子在教育中的不言，即“不言之教”。之后分析不言之教的政治及教育内涵、不言之教的理论依据以及不言之教与老子道论之间的关系。第二章是文章的主体部分之一，即通过对老子所处时代的政治、文化、教育背景的分析，引出老子对于教育诸多层面的解构。当然，由于不言之教作为《老子》文本中唯一直接体现其教育主张的话语，亦由于先秦时期由政治而教育的路径，故对于教育的解构事实上是以对彼时教育中诸多不合理现象的体认为起点，通过对政治层面的解构为方式而实现的。第三章是文章的另一个主体部分，论述的是老子解构教育的原因及结果。主要从不言之教的价值取向、不言之教的知识论基础、不言之教的实施途径等来论述其解构教育的原因；从老子不言之教所体现出的新方法、新目的、新管理理念等论述了解构后的结果。最后一章主要从教育目的、课程设置、教学方法、师生关系的角度，论述了不言之教对于当今教育中上述四个层面的启示。
徐凤仙[10]（2012）在《池田大作的师生观》文中提出池田大作先生于1928年1月2日出生在日本东京,1947年夏天参加一次研讨会时结识了户田城圣,并决定加入创价学会,师承户田城圣先生。1960年,池田先生继牧口常三郎和户田城圣后,出任创价学会第三代会长,现为国际创价学会（SGI）会长和创价学会名誉会长。他一生致力于世界和平事业和教育事业,创办了许多和平文化机构,如富士美术馆、东洋哲学研究所、民主音乐协会等,还在日本和世界各地创办了教育机构以实现创价教育理念,如创价中学、创价高中、创价大学、东京创价小学,创价女子短期大学,香港创价幼稚园、新加坡创价幼稚园、马来西亚创价幼稚园、巴西创价学校、美国创价大学以及韩国创价幸福幼稚园等。多年来,池田先生一直坚持与世界各界人士进行“对话”,探讨教育、和平、历史、文学等领域的问题,力图为世界和平事业和教育事业奉献自己的力量。他的努力也得到了世界各国人民的认同,先后获得联合国和平勋章、联合国难民事务高级专员署人道奖、桂冠诗人、中国艺术贡献奖等超过23个国家颁发的表彰。除此之外,池田先生积极倡导人本教育的重要性,并在世界各国大学里发表演讲,先后荣获超过三百一十个名誉博士和教授的称号。他的教育理念得到世界各国教育人士的肯定。因此在教育观下的池田大作师生观也同样值得人们关注。池田大作先生的师生观理念的形成源自于各方面综合作用的结果。其中有幼年经历、战争的创伤因素,也有佛教生命哲学和中国传统儒家文化的渗透,还有他的两位老师牧口常三郎和户田城圣的师生观思想的影响。池田大作师生观作为一种完整的概念,从池田先生的幼年时期开始一直延续到未来整个人生,经过了一个漫长的认知、熟悉、理解、思考和成型的过程才得以形成的。池田先生的师生观包含两个大部分：广义师生观和狭义师生观。广义师生观是池田大作师生观的基础内容,它是教师和学生在教学过程中的地位和作用的认识,即教师和学生双方关于处理二者的关系问题上应该持有的态度和理念。它包含池田大作师生观之教师观和池田大作师生观之学生观等内容。狭义师生观是池田大作师生观的精髓和核心部分,也是具有池田大作特色的师生观内容。关于师生观,池田先生有自己独道的认知和见解,师生之间交流方式应该是“对话”式的；师生之间的交流内容应该是对“善”的诱导,这里的“善”是凌驾于知识之上,包含着慈悲的智慧；并且他还提出了“师弟不二”精神的师生关系理论,这些都是池田大作师生观的特色所在,也是池田大作师生观区别与其他师生观的重要内容。经过池田先生不懈的努力,池田大作师生观也将更科学,更具特色。在世界的舞台上,池田先生一直致力于教育事业,通过他的实践,池田大作的师生观正在被世界人民熟知,并且得到世界各国教育人士的认同和鼓励。创价大学,作为池田大作教育思想实践的重要机构,池田大作的师生观也在这里不断成长,成熟。池田大作的师生观对世界教育事业的影响是不可忽视的。
二、论池田大作的现代教育观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论池田大作的现代教育观（论文提纲范文）
（1）国内学术界有关池田大作研究状况概观——兼述长春师范大学成立池田大作文化研究所之初衷（论文提纲范文）
| 一、有关池田大作佛教哲学思想的译介与研究 |
| (一)译介作品 |
| (二)学术论着 |
| 二、有关池田大作和平外交思想及实践的研究 |
| 三、有关池田大作教育思想及实践活动的研究 |
| 四、对池田大作政治思想、文学艺术理念的分析 |
| 五、长春师范大学成立池田大作文化研究所之初衷 |
（2）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（4）中小学功利主义教育价值取向的透视、反思与超越（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教育价值取向研究 |
| 1.2.2 功利主义教育价值取向研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 第二章 中小学功利主义教育价值取向透视 |
| 2.1 中小学教育价值取向的内涵阐释 |
| 2.1.1 何为教育价值取向 |
| 2.1.2 何以把握中小学教育价值取向 |
| 2.2 中小学教育价值取向的现实审视 |
| 2.2.1 教育目的折射教育价值取向 |
| 2.2.2 教育内容关涉教育价值取向 |
| 2.2.3 教育评价隐含教育价值取向 |
| 2.3 中小学功利主义教育价值取向的初步判断 |
| 2.3.1 教育目的重外在轻内在 |
| 2.3.2 教育内容重科学轻人文 |
| 2.3.3 教育评价重结果轻过程 |
| 第三章 中小学功利主义教育价值取向反思 |
| 3.1 中小学功利主义教育价值取向概述 |
| 3.1.1 伦理学基础 |
| 3.1.2 思想特点 |
| 3.1.3 内涵阐释 |
| 3.2 中小学功利主义教育价值取向的合理性 |
| 3.2.1 学生个性培养的重视 |
| 3.2.2 个人利益的倡导与认可 |
| 3.2.3 学校教育发展的力量源泉 |
| 3.3 中小学功利主义教育价值取向的局限性 |
| 3.3.1 学校教育的本体价值被湮没 |
| 3.3.2 学生的人文精神失落 |
| 3.3.3 学生的伦理道德滑坡 |
| 第四章 中小学功利主义教育价值取向的继承和超越 |
| 4.1 中小学教育价值取向的再思考 |
| 4.1.1 培养人是中小学教育的永恒价值追求 |
| 4.1.2 顺应时代特征是中小学教育持续发展的客观要求 |
| 4.2 以人为本教育价值取向确立的可能性 |
| 4.2.1 以人为本教育价值取向的内涵阐释 |
| 4.2.2 以人为本教育价值取向对功利主义的继承和超越 |
| 4.3 以人为本教育价值取向的实践要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）大学立德树人文化研究 ——基于马克思主义人学的思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、国内外相关理论根基研究现状 |
| （一）马克思主义人学研究及中国探索的过程 |
| （二）国内马克思主义文化理论研究 |
| （三）国内外学校文化研究 |
| 三、研究的思路与框架结构 |
| 第二章 大学立德树人的生命文化 |
| 一、人与生命 |
| （一）人的生命是自然的存在物 |
| （二）人的生命是社会存在物 |
| （三）人的生命是精神存在物 |
| 二、生命与文化 |
| （一）人的生命是未特定化的生物体 |
| （二）人的生命是文化的存在 |
| （三）人的生命是超越性的存在 |
| 三、立足本原性,建构立德树人的生命文化 |
| （一）生命认知中的迷失 |
| （二）生命文化中的实践问题 |
| （三）走向立德树人的生命文化 |
| 注释 |
| 第三章 大学立德树人的德育文化 |
| 一、德育文化中的人学的概念 |
| （一）对“树人”之人的理解 |
| （二）对“树人”之人性的把握 |
| （三）对“人的发展”的阐释 |
| 二、德育文化的困境与挑战 |
| （一）是高科技挑战道德责任 |
| （二）是市场经济挑战人的价值取向 |
| （三）是数字化生活挑战人的价值判断 |
| （四）教育理念的偏差挑战德育的实践 |
| 三、德育文化内容中的基本问题 |
| （一）德育文化内涵基本要素的视角 |
| 四、德育文化现实重大问题的视角 |
| 五、创新大学德育文化 |
| （一）道德文化的人学主线 |
| （二）要“立”真、善、美、爱“之德”以“树人” |
| （三）拓展德育视野,建构人的精神世界 |
| （四）大学“立德树人”德育文化再造 |
| 注释 |
| 第四章 大学立德树人的智育文化 |
| 一、马克思人学中有关能力发展的思想 |
| 二、科学、技术与人文 |
| （一）知识的价值 |
| （二）新世纪需要的人才特征 |
| （三）坚持科学、技术与人文的统一 |
| 三、教学、科学研究与社会实践 |
| （一）坚持立德树人的教学文化 |
| （二）深化科学与技术研究,创新学术文化 |
| （三）强化实践活动,培养学生创新能力 |
| 注释 |
| 第五章 大学立德树人的精神文化 |
| 一、大学精神与文化选择 |
| （一）大学精神的概念界定 |
| （二）大学精神与文化选择 |
| （三）大学精神文化的形成 |
| 二、树立现代大学办学理念 |
| （一）倡导新的科学与人文结合的大学理念 |
| （二）树立“立德树人”的新理念 |
| （三）树立引领社会前进的大学理念 |
| 三、坚持文化自觉、创新大学精神文化 |
| （一）坚持文化自信,努力成为伟大中国梦的精神文化先锋 |
| （二）传道者自己首先要明道、信道 |
| （三）转化创新中华优秀传统文化 |
| （四）创新大学精神文化,创造出中华文明新辉煌 |
| 注释 |
| 第六章 大学立德树人的制度文化 |
| 一、人学视角的现代大学制度与文化 |
| （一）人学与制度 |
| （二）制度与文化 |
| （三）大学制度与大学制度文化 |
| 二、大学制度文化中的迷思与反省 |
| （一）大学制度文化变迁中问题的理性透视 |
| （二）大学制度文化问题成因浅析 |
| 三、促进大学制度文化创新 |
| （一）加速理念升华与观念更新 |
| （二）推进大学治理现代化 |
| （三）大学治理现代化中的章程建设 |
| 注释 |
| 第七章 大学立德树人的物质文化 |
| 一、大学物质文化的蕴意和构架 |
| （一）大学物质文化的要义 |
| （二）大学物质文化的价值追求 |
| 二、现代大学课程体系和学科（专业） |
| （一）课程设置及其价值观 |
| （二）课程体系结构 |
| 三、建设立德树人的教师队伍 |
| （一）教师水平决定大学水平 |
| （二）教师队伍的现状及文化能力的缺失 |
| （三）大力建构现代教师文化 |
| 四、大学环境技术文化 |
| （一）大学环境技术文化的要义与特征 |
| （二）努力建构大学环境技术文化 |
| （三）精心打造环境技术文化的新样态 |
| 注释 |
| 结论 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）和平教育在高中历史课程中的实践与探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一节 选题背景及研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 第三节 研究思路及方法 |
| 第一章 中学历史教学与和平教育 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 第二节 中学历史教学中的战争史内容 |
| 第三节 和平教育:历史教育的使命 |
| 第二章 和平教育教学案例分析 |
| 第一节 《解放战争》教学设计 |
| 第二节 《解放战争》教学案例分析 |
| 第三节 《抗日战争》教学设计 |
| 第四节 《抗日战争》教学案例分析 |
| 第三章 以南京师范大学附属中学为例看和平教育素材开发 |
| 第一节 重视校本选修课程的设计与开发 |
| 第二节 重视国际合作与新教育素材的开发 |
| 第四章 问题、总结与启示 |
| 第一节 当前和平教育面临的挑战和问题 |
| 第二节 国际和平教育的经验与案例 |
| 第三节 和平教育的实施策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）大学外语教育的理论与实践探索 ——基于人文主义视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路及写作框架 |
| 第一章 外语教育概念之说及理论之源 |
| 一、概念的界定 |
| (一） 何谓语言：多学科的检视 |
| (二） 外语教育：多维度的界说 |
| (三） 哲学：外语教育的航标灯 |
| 二、理论的支撑 |
| (一） 外语教育本体论：属性之根本 |
| (二） 外语教育目的论：价值之归属 |
| (三） 外语教育认识论：方法之源泉 |
| 第二章 哲学视野中的外语教育 |
| 一、本体论视角：外语教育是一种语言教育 |
| (一） 外语教育的“语言性” |
| (二） 外语教育的“教育性” |
| 二、价值论视角：外语教育不仅仅是一种语言教育 |
| (一） 外语教育的“人文性” |
| (二） 外语教育的“交往性” |
| 三、认识论视角：外语教育的内在透视 |
| (一） 外语教育的历史沉钩 |
| (二） 外语教育流派的梳理 |
| 第三章 外语教育与人的发展关系之辨析 |
| 一、“人的形象”概述 |
| (一） 人的形象与本质的历史解读 |
| (二） 外语教育之于人的人文意蕴 |
| 二、外语教育之于人的发展问题之诘问 |
| (一） 外语教育中的“白板说”或“下智不可移”? |
| (二） 外语教育中的“学得”或“习得”之诘问 |
| (三） 后现代教育观与多元智力理论下的顺势而为 |
| 三、人的发展之于外语教育的彰显 |
| (一） 外语教育：个性养成的天平 |
| (二） 外语教育：人性培育的桥梁 |
| 第四章 现存的外语教育问题及原因分析 |
| 一、当前外语教育的拷问 |
| (一） 雾里看花：知识教育与能力教育 |
| (二） 孰重孰轻：教育技术与外语教学 |
| (三） 何处何从：教师与学生 |
| 二、“学”与“道”之辨析：理论失位与实践杂乱 |
| (一） 学科的弱小与理论的失位 |
| (二） 实践的杂乱 |
| (三） 教材的空洞化与非致学性 |
| 第五章 人文主义教育：外语教育的应然走向 |
| 一、经验借鉴：他山之石 |
| (一） 欧洲外语教育的人文传统意识 |
| (二） 英美的外语教育的人文实践 |
| (三） 亚洲各国外语教育的人文思索 |
| 二、理念重构：外语教育的人文追求 |
| (一） 从“世界理解”中彰显外语教育的人文价值 |
| (二） 从“和谐教育”中透视外语教育的人文价值 |
| (三） 从“素质教育”中复归外语教育的人文价值 |
| 三、实践探索：外语教育实践应对 |
| (一） 外语教育主体：人文尊严的唤醒 |
| (二） 外语课堂教学：人文生成的栖息地 |
| (三） 外语教育评价：人文价值的返魅 |
| 余论：全球化时代的外语教育 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）不言之教—老子对教育的解构及其启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、 选题缘由及意义 |
| （一） 选题缘由 |
| （二） 研究意义 |
| 二、 研究现状及趋势 |
| （一） 将“不言之教”作为老子教育思想的整体性研究 |
| （二） 在教育哲学层面研究“不言之教” |
| （三） 在教育方法及原则层面研究“不言之教” |
| （四） 在道德教育层面研究“不言之教” |
| （五） 在教育管理层面研究“不言之教” |
| （六） “不言之教”对当今教育的启示性研究 |
| 三、 解构主义教育观与不言之教 |
| （一） “解构”的含义 |
| （二） 解构主义教育观[15]与“不言之教”的契合 |
| 四、 研究目标与方法 |
| （一） 研究目标 |
| （二） 研究方法 |
| 第一章 不言之教 |
| 一、 不言及不言之教 |
| （一） 言及不言的界说 |
| （二） 老子“不言”的原因 |
| （三） 不言之教的政治及教育内涵 |
| 二、 不言及不言之教的理论依据 |
| （一） 不言与无为的关系 |
| （二） 不言之教与无为之治 |
| 三、 不言之教与老子道论的关系 |
| （一） “言”与“道”的关系 |
| （二） 不言之教与老子教育之道 |
| 第二章 老子对教育的解构 |
| 一、 老子解构教育的背景 |
| （一） 政治状况 |
| （二） 文化状况 |
| （三） 教育状况 |
| 二、 老子解构教育的内容 |
| （一） 对教育观的解构 |
| （二） 对教育行政管理的解构 |
| （三） 对教育制度的解构 |
| （四） 对教育功利主义的解构 |
| （五） 对教育特权的解构 |
| 第三章 老子解构教育的原因及结果 |
| 一、 老子解构教育的原因 |
| （一） 不言之教的价值取向 |
| （二） 不言之教的知识论基础 |
| （三） 不言之教的具体实施 |
| 二、 老子解构教育的结果 |
| （一） 以学为教的新方法 |
| （二） 人人皆可为圣人的新理想 |
| （三） 低调内敛的新的“在上者”形象 |
| （四） 以人为本的新的教育管理理念 |
| 第四章 不言之教对当今教育的启示 |
| 一、 不言之教与教育目的 |
| （一） 走出功利主义的教育目的 |
| （二） 个人自由、社会民主的教育目的 |
| 二、 不言之教与课程设置 |
| （一） 不言之间对于知识的整合 |
| （二） 关注生成性知识 |
| 三、 不言之教与教学方法 |
| （一） 关注教育中学生的主体性 |
| （二） 反省及实践方法的运用 |
| 四、 不言之教与师生关系 |
| （一） “人—人”关系 |
| （二） “师—生”关系 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）池田大作的师生观（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 池田大作师生观的思想渊源 |
| 第一节 池田大作的生平和战后日本的时代背景 |
| 一、幼年经历的启蒙 |
| 二、战争创伤的反思 |
| 三、西方思潮的影响 |
| 第二节 佛教生命哲学对池田大作师生观的影响 |
| 一、诸法实相，众生平等 |
| 二、十界互具，一念三千 |
| 第三节 孔子思想对池田大作师生观的影响 |
| 一、“仁”本教育的精髓 |
| 二、“多样性”的师生理念 |
| 三、《论语》的精神力量 |
| 第四节 牧口常三郎与户田城圣 |
| 一、牧口常三郎的教育观念对池田大作师生观的影响 |
| 二、户田城圣的言传身教对池田大作师生观的影响 |
| 第二章 池田大作广义师生观的内容 |
| 第一节 池田大作师生观之教师：最重要的教育环境 |
| 一、专业知识的积累 |
| 二、为实现人本教育而奋斗的人格情操 |
| 第二节 池田大作师生观之学生：教育活动的主体 |
| 一、培养创造力 |
| 二、树立终身奋斗的理念 |
| 三、充分发挥学生自身的能动性 |
| 第三章 池田大作狭义师生观的内涵 |
| 第一节 池田大作师生观之方式：一对一的对话 |
| 一、语言的力量 |
| 二、人格魅力的放射 |
| 三、平等观念的培养 |
| 第二节 池田大作师生观之内容：对“善”的诱发 |
| 一、知识与智慧 |
| 二、慈悲与智慧 |
| 三、宗教与“善” |
| 第三节 池田大作师生观之精髓：师弟不二 |
| 一、如我等无异的开阔胸怀 |
| 二、同舟共济生死不离的奋斗 |
| 三、弟子继续老师未完成的事业 |
| 第四章 池田大作师生观的实践 |
| 第一节 创价学会 |
| 第二节 创价大学 |
| 第三节 池田大作师生观对世界的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
四、论池田大作的现代教育观（论文参考文献）
- [1]国内学术界有关池田大作研究状况概观——兼述长春师范大学成立池田大作文化研究所之初衷[J]. 张晓刚. 长春师范大学学报, 2020(09)
- [2]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [3]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]中小学功利主义教育价值取向的透视、反思与超越[D]. 周道欢. 山西大学, 2018(04)
- [5]大学立德树人文化研究 ——基于马克思主义人学的思考[D]. 孟楠. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [6]和平教育在高中历史课程中的实践与探索[D]. 马丽. 南京师范大学, 2017(02)
- [7]在育人中提升班主任的人文修养[J]. 高永平. 现代教学, 2014(18)
- [8]大学外语教育的理论与实践探索 ——基于人文主义视角[D]. 邹心胜. 华中师范大学, 2013(06)
- [9]不言之教—老子对教育的解构及其启示[D]. 王康宁. 山东师范大学, 2013(09)
- [10]池田大作的师生观[D]. 徐凤仙. 陕西师范大学, 2012(12)